Pablo Beltrán-Pellicer 🧮🍏 Profile picture
Aug 27, 2020 19 tweets 4 min read Read on X
Hoy he leído sobre las orientaciones en mi comunidad y voy a comentar unas cosas sobre esto del flipped. #VueltaSegura Image
Plantearlo como un «if semipresencial then flipped» es reduccionista, porque no es la única manera de enfocar la semipresencialidad.
Tampoco me queda claro qué se entiende por clase inversa en este contexto. En el resumen de la reunión con los directores que circuló hace poco, señalaban que, a partir de 3º ESO «Se primarán contenidos más
teóricos en los días de atención presencial y más prácticos en...
en los días en los que el alumnado esté en casa (salvo en FP que se primarán los contenidos de prácticas
presenciales). Se fomentarán actividades de clase invertida y se dará formación al profesorado para ello.»
En general, como veremos, en la clase inversa se hace la teoría, o parte de ella, en vídeos, y actividades más prácticas, resolución de dudas, etc. en el aula. Así que lo de antes de primar teoría en presencial y flipped para práctico, no sé si es una errata o qué.
Anécdotas aparte. Al lío. ¿Encaja el flipped con un escenario de semipresencialidad? Pienso que la respuesta corta es sí. Si vamos a una de las fuentes originales del flipped, al Bergmann y Sams de 2012, se dice que
«el flipped consiste en hacer en casa lo que tradicionalmente se hace en clase, y lo que tradicionalmente se hace como deberes se hace en el aula. Pero el flipped es mucho más que esto.»
Lo de clase tradicional es un constructo peliagudo de definir. Sin embargo, cuando ves lo que se entiende por flipped, tanto al ver todos los vídeos que cuelgan generosamente muchos docentes como al leer artículos sobre el tema, en general se identifica bien qué significa esto.
A saber: que lo que se hace tradicionalmente en clase es ver la teoría. Y lo que se hace tradicionalmente como deberes son ejercicios. Y que entonces queda tiempo para resolver dudas y problemas majos en el aula.
Por tanto, en semipresencialidad se mandarían vídeos para casa con la teoría y luego se hace la parte más práctica en el aula y se resuelven dudas. Encaja. Teniendo en cuenta, claro, que el profesor va a estar toda su jornada atendiendo y preparando actividades de aula.
Y que además tiene que plantear algo dinámico para los que no están en el aula. Porque sobre los vídeos, los que hacen flipped, plantean feedback y otras historias que no se hacen solas.
Vamos ahora al cuestionamiento, por lo menos, del flipped como solución única e innovadora, que es lo que me inquieta. Realmente, son cosas que ya he señalado en alguna ocasión.
En primer lugar, lo que llama la atención es el adjetivo «invertida». No invierte nada. Bueno, miento, invierte en términos espaciales. Pero temporalmente la secuencia didáctica sigue siendo igual.
En el propio discurso de Bergmann y Sams se observa que el flipped asume muchas de las prácticas habituales en eso que llaman clase tradicional. Por ejemplo, que el contenido se presenta de forma explícita al alumno antes de darle oportunidad de construirlo mínimamente
Esto es lo que me incomoda de la propuesta de semipresencialidad que motiva el hilo, a nivel didáctico. Es como si no hubiera otro modelo de enseñanza... ¡Y vaya si los hay!
Porque si se asume que va a haber cierto trabajo en casa, por supuesto que hay opciones más allá del flipped. Se puede comenzar la indagación en el aula, y seguir explorando en casa. O al revés. Se puede ser muy flexible.
Hilos donde comenté ejemplos de actividades que hicimos durante el confinamiento. Dentro de las claras limitaciones de ese escenario, contentos por mantener y seguir favoreciendo una actitud proactiva.


No olvidemos que lo que está detrás de todo esto es la visión de las matemáticas que tenemos y que queremos transmitir. Aquí una turra reciente sobre el tema:
Todo esto lo comento desde el prisma de la educación matemática en etapas obligatorias y desde los aspectos puramente didácticos. Cuando he hablado con compañeros de otras materias, termino pensando que pasa 3/4 de lo mismo, con sus matices.

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Aug 2
Inteligencia artificial, dibujos animados y matemáticas: reflejos de la organización del aula en la ficción y la realidad. Este es el título de nuestro último artículo y sí, se viene versión hilo. Vamos con ello, porque el tema se las trae. Escena de la película Leo. Una maestra de pie, con los alumnos de tres en tres en mesas, escuchando sonrientes.
¿Qué aspecto tienen las clases de mates en los dibujos animados? ¿Qué hace una IA como ChatGPT cuando se le pide una imagen de una clase de Matemáticas? Estas dos preguntas nos van a permitir reflexionar sobre el impacto de la disposición del aula en la actividad matemática.
En esta escena de Hilda (Pearson, 2018) la clase estaba configurada en columnas y el alumnado dispuesto de manera individual. ¿Será esta la representación habitual de una clase de mates en la ficción? ¿Será algo universal? ¿Qué pasa en otros dibujos? Una maestra explicando en la pizarra, de espaldas a los alumnos, puestos de uno en uno.
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Feb 18, 2023
Me reafirmo en esto de aquí. Como tengo un rato por delante, voy a tratar de explicarme un poco mejor. ¿Qué sería planificar por competencias específicas?
- Septiembre: interpretamos problemas.
- Octubre y noviembre: resolvemos problemas.
- Diciembre y enero: exploramos conjeturas y todo eso.
- Febrero y marzo: pensamiento computacional.
- Abril: hacemos conexiones, las semanas pares intramatemáticas y las impares extramatemáticas.
- Mayo: comunicamos y representamos. Lo mismo que antes, comunicamos las semanas pares y representamos las impares.
- Junio: lo socioafectivo, así si algo se cae que sea esto.
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Feb 14, 2023
La secuenciación o planificación en matemáticas (y en todas aquellas materias con mayoría de competencias transversales no ligadas a saberes) debe partir de los saberes (contenidos). Intentar hacer esta tarea a partir de los criterios de evaluación es una aberración.
Eso sí, antes tenemos que tener claro qué nos dicen esos criterios, porque concretan los procesos que describen las competencias específicas. Más que nada, porque no es lo mismo ver las fracciones o el teorema de Pitágoras movilizando esos procesos que sin movilizarlos.
Por ejemplo, dependiendo de la secuencia constructiva, a lo mejor encuentro puntos de unión entre unidades. Porque esta es otra, creo que ahora más que nunca no es viable planificar 12-15 unidades.
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Jan 29, 2023
Menudo jaleo todavía con lo de las situaciones de aprendizaje. Pienso que el origen puede estar en interpretaciones de corte generalista sin sensibilidad por la didáctica específica de cada materia.
Los RD estatales las definen así (cito art 2 f de RD 217/2022):
«Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.»
Y punto. A lo largo del articulado se sigue resaltando esto. Que lo que realmente define a una SA es que moviliza competencias específicas y clave. Interesante lo del siguiente tuit, que ya menciona el Anexo III en el que igual estás pensando.
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Jan 28, 2023
Ya de vuelta de las jornadas Matemáticas vivas, con @SergioMJGR, organizadas desde el @angelsanzbriz en Teruel. Genial ambiente de resolución de problemas, análisis de producciones y maneras de reaccionar a ellas.
Naturales, desde una visita fugaz a las situaciones de aprendizaje en torno a los algoritmos hasta las potencias y la estimación. Un paseo desde la medida de áreas de manera directa para la construcción de las fracciones hasta cómo esto tiene implicaciones para Pitágoras.
Pasando por medida de áreas de figuras planas y el teorema de Pick, que también incluimos en este arco y que encaja estupendamente, ofreciendo conexiones con el pensamiento algebraico.
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Aug 26, 2022
Últimamente me están preguntando mucho por ideas para situaciones de aprendizaje de matemáticas y devuelvo bola muy rápido porque ando bastante agobiado (sic). Y respondo: Va a sonar raro, pero ¿has echado un ojo al currículo de Aragón?
Infantil. La verdad es que se echa en falta más mates, pero en el punto III.3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje, el primero de ellos es excelente.
boa.aragon.es/cgi-bin/EBOA/B…
Además en la biblio se recomienda «Aguilar et al. (2010). Construir, jugar y compartir. Un enfoque constructivista de las matemáticas en Educación Infantil» que lo tiene TODO, además del libro de Chamorro de Didáctica de las matemáticas para Educación Infantil, que es un clásico.
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