Thread by @GvanGinkel

Er was vandaag veel te doen over evidence-informed/reseach informed etc. Als lerarenopleider is dit een belangrijk deel van mijn taak: studenten bekend maken met wat we weten uit onderzoek. Dus een 🧵

Eerst een anekdote uit mijn laatste trainee groep (want ja ik leer ook nog van mijn studenten). Deelnemer: 'veel theorie lijkt wel een soort kaboutermuts principe. Als iedereen maar een kaboutermuts opzet, gaat het beter' Vond ik een mooie metafoor.

Daaropvolgend hadden we een gesprek over de plaats van theorie in hun ontwikkeling als leraar in opleiding. Om te erkennen dat theorie waarde heeft maar ook beperkt kan zijn. We werkten vanuit 3 vragen:

1) Wat waren de 'minste mutsen' - welke theorie was niet relevant of behulpzaam voor je praktijk?
2) Wat waren de 'mooiste mutsen' - welke theorie hielp, gaf inzicht/handvatten, bracht je verder?

3) Wat waren de 'missende mutsen'- wat is praktijk waar geen theorie voor lijkt, dingen die we praktisch weten maar geen model of theoretische taal voor hebben?

Als opleider dien ik me daarbij natuurlijk te verhouden tot inzichten over hoe dat ontwikkelproces werkt en de plaats die theorie daarin kan hebben - en studenten hier ook in mee te nemen.

Voor onze studenten vind ik dit algemene model over 'theoretiseren' erg zinvol. Het helpt te zien dat theorie altijd wel een vertaalslag vraagt, en dat die 2 kanten op werkt.

https://twitter.com/amberwalraven/status/1529572665337716736?s=20&t=zKS6sLivKstRwAGk4mmKOg

Gebruik van theorie is ook gekoppeld aan het streven om 'leraren te veranderen' (verbeteren, ontwikkelen) en ook onderwijs te veranderen/verbeteren. Maar hoe gaat dat veranderproces?

Dit artikel stelt dit goed ter discussie: Clarke & Hollingsworth (2002) Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education (18) 8, 947-967. works.bepress.com/hilary_holling…

Korte versie (want twitter): veel modellen gaan uit van een lineair process. Via 'input' --> kennis/opvatting --> praktijk --> leren van leerlingen (eerst denken, dan doen). Of via praktijk naar uitkomsten naar verandering van opvattingen (eerst doen, dan anders denken)

Clarke & Hollingsworth laten a/d hand van studies zien dat het natuurlijk niet zo lineair gaat. Er is een context, leraren experimenteren, ze zien uitkomsten, hebben al opvattingen. Het is een wisselwerking van enacting/reflecting tussen deze gebieden (ja sorry voor het jargon)

Enacting is dan niet 'toepassen' of 'doen' maar doordacht gebruik, overdenken van hoe het te doen, tinkering om het in de eigen praktijk in te bedden etc.

Reflecting is alles wat te maken heeft met opmerken van veranderingen (praktijk, denken, leerlingen) en hoe dat te waarderen en interpreteren. Gaat alle kanten op in potentie (ja rommelig hoor, die praktijk, of mooi complex?).

Onderzoek met dit model laat zien dat er van alles kan gebeuren qua ontwikkeling, maar dat het niet altijd leidt tot verandering op elk punt. Context maakt daarin ook veel verschil.

Tussenstand: verandering van onderwijs/leraren is dus nogal 'messy' (daarom vind ik dit ook een erg leuk gebied om in te werken!). Het is zelden simpel/rechttoe rechtaan 'toepassen van aangeboden kennis'.

Dit is dus waarom ik ook moeite heb met simpele voorstelling van 'evidence-informed'; gebruik het gewoon! Zou fijn zijn als dat wel kon, maar helaas. But, there is more...!

Deze verandering ligt niet alleen op het bordje van de individuele leraar, en het is ook niet eerlijk om het alleen daar te leggen. Belangrijk is hoe we de relatie onderzoek-praktijk vormgeven. Zodat het onderwijs verder helpt.

Het artikel van Chi dat ik vandaag al eerder noemde stelt expliciet het probleem van theorie-praktijk koppeling aan de kaart, op meer dan individueel niveau. education.asu.edu/sites/default/…

Chi constateert 4 problemen met de T-P 'gap'. Onderzoekskennis is vaak 1) te theoretisch, 2) praktisch irrelevant, 3) ontoegankelijk en 4) practici hebben te weinig tijd om te lezen. Ik vond deze reactie van Debbie mooi illustratief voor punt 4:

https://twitter.com/Debdus/status/1529826053211836416?s=20&t=54Xn5Ru0KipVx4zGGvkKnw

Chi constateert ook 4 pogingen om hier iets aan te doen. 1) te theoretisch: meer onderzoek gericht op 'evidence-based findings that work for improving learning outcomes'.

2) irrelevant: samenwerking tussen onderzoek en praktijk, zodat de praktijk de onderzoeksagenda mede bepaalt met wat urgent en nodig is om inzicht in te hebben. Denk hier in NL bv aan de NRO kennisrotondes en NRO praktijk onderzoek. zie bv dit project: expertisecentrum-geschiedenis.nl/de-feiten-voor…

3) ontoegankelijk: creeer doorzoekbare bronnenbanken. Bv de 'what works clearinghouse'. Deze zijn doorgaans sterk toepassingsgericht. ies.ed.gov/ncee/wwc/

4) de 'consolidating approach': 'This approach consolidates and synthesizes evidence-based findings, followed by recommendations for how to implement them.' Denk aan de EEF 'toolkit' - op basis daarvan hebben we in nederland nu de 'menukaart' NPO. educationendowmentfoundation.org.uk

Deze 'çonsolidating approach' is gericht op alle 4 de problemen, en zie je ook terug in veel generieke publicaties over 'wat werkt'. Bv Wijze lessen, alles Rosenshine, Dunlosky over effectief studeren etc. ou.nl/web/wijze-less…

Chi merkt vier beperkingen op van deze benadering: waarbij ze uitgaat van deze redelijk representatieve set van principes die vaak gegeven worden. Ze deelt het bewust in 2 kolommen in.

Je ziet dan gelijk de sterke focus op 'instructional design en presentatie' - de linkerkolom. Denk CLT, alles geicht op overkomen van beperkingen menselijk werkgeheugen. Die principes vragen vaak vakpecifiek 'redesign' door docenten, of onderzoekers die het 'actionable' maken

Die tweede (rechter kolom) lijken wat meer 'transfereerbaar' over domeinen. 'For example, once students are trained to ask deep questions, they may be able to ask deep questions in multiple classes' (kun je ook wel weer vragen bij stellen 😉)

(Ik herken dit overigens ook sterk in mijn eigen college over leren op de lange termijn, dat ik hiertussen probeer te laveren).

Dat levert best heel verschillende adviezen op voor de praktijk. "this distinction leads to two very different cost and consequence" Sommige makkelijk te implementeren, anderen moeilijker. Retrieval is bv typisch relatief makkelijk.

Hoe dan ook 2) Voor beide sets adviezen concludeert Chi dat ze vaak niet direct 'actionable' zijn in de praktijk. Het roept vaak allerlei #hoedan vragen op voor leraren, die ze niet 1-2-3 opgelost krijgen.

3) Chi merkt ook op dat de lijst met 'principles' exponentieel lijkt te groeien, met allerlei variaties en combinaties van de principes. Dat maakt het niet echt overzichtelijk en toegankelijk voor practici.

4) tenslotte stelt Chi dat de principes 'incoherent' zijn. Er ontbreekt een samenhangend kader om te zien hoe/wanneer iets kan werken.'There is no coherence in interpretation even within a single recommended activity or robust phenomenon.'

Als voorbeeld noemt ze concept mapping, veel gerepliceerd als effectieve interventie/'robuust'. Concept maps worden heel verschillend ingezet in diverse studies.

"for a practitioner to read all seven articles listed in Table 3 brings other challenges. which prescriptive advice is better to adopt?"

The choice is challenging because teachers will not understand why “concept mapping by generating nodes and links” is better for learning than “concept mapping by selecting nodes and links”

Kortgezegd: onderzoek bevat allerlei manipulaties/variaties van taken/aanpakken. Zonder onderliggend kader om te snappen hoe dit gerelateerd is aan leren, is dat erg ontoegankelijk voor leraren. Wat kies je, waarom, hoe combineer je? Wanneer? etc

Chi stelt dat een onderliggende theorie opstellen zinvoller is (en ik deel dat idee erg - hoewel het beperkingen heeft, daarover later meer)

Haar streven is een theorie die vrij generiek inzicht geeft in leren, flexibel en autonoom ontwerpen van onderwijs ondersteunt, generaliseerbaar is, en leraren 'in control' zet.

Vind ik wel een mooie ambitie - passend met het model van Clarke & Hollingsworth, dat verandering allerlei aangrijpingspunten heeft maar vooral start bij de leraar.

Chi ontwikkelde hiervoor de ICAP indeling, die uitgaat van zichtbaar gedrag van leerlingen als benadering van onderliggende kennisverwerking. Dat is geen 1-op-1 relatie, maar voor de praktijk wel voldoende praktisch hanteerbaar. education.asu.edu/sites/default/…

ICAP staat voor Passief-Actief-Constructief-Interactief, en gaat over het zichtbare leergedrag van leerlingen.

Deze indeling is theoretisch onderbouwd vanuit onderliggende kennisprocessen ('schema vorming').

Ze laat ook zien hoe onderzoeksbevindingen hierbij aansluiten voor diverse technieken (hier: note taking en concept mapping - let erop dat het erom gaat wat de leerling ermee doet, niet alleen wat aangeboden wordt)

Dit model vind ik dus sterk bedacht, omdat het 1) goed gefundeerd is in onderzoek, 2) poogt om leraren een goed 'denkmodel' te geven. Het sluit ook aan bij een praktisch principe als 'het zweet moet op de juiste rug staan' (dat van de leerling dus).

Dat ICAP- denkmodel is op twee manieren inzetbaar. Bij ontwerp: gaat dit voldoende constructief/interactief leergedrag opleveren? Een lesformulier waarop een student de leerlingen vooral de taak te 'luisteren' is dan reden voor wat extra denkwerk. Hoe kan het beter?

Bij analyse van een les: als ik op lesbezoek kom is de vraag eenvoudig: welk niveau van leergedrag (ICAP) zagen we vooral? Was dat zinvol? Kon dat beter? - Soms kan I/C, soms niet, maar het geeft een kader om dat te bespreken.

De vertaling is vaak vakspecifiek, maar het geeft een goed denk & kijkkader voor analyse & ontwerp.

Dan nu de beloofde beperking: ik denk dat daarnaast ook echt vakspecifieke didactische theorie nodig is. Zie bv ook

https://twitter.com/RingenaldusM/status/1529825384279158787?s=20&t=54Xn5Ru0KipVx4zGGvkKnw

Goed - dit was mijn mini-twitter college over evidence/research informed werken en hoe dat best lastig is, en wat ik daarin mooie pogingen vind. Mocht ik weer eens Chi/ICAP pluggen in een gesprek, dan weten jullie waarom.

PS. ICAP heeft denk ik vooral waarde voor leraren in de eerste jaren omdat het een vrij algemene 'rule of thumb' is. En dat hebben ze ook nodig. Of voor leraren die later meer onderzoek beginnen te lezen, omdat het ervaringen in een kader plaatst.

Voor leraren met veel theorie achter de knopen komt het misschien wat simpel over (dat is ook wel de kracht van het model). Als je veel vakdidactische eigen theorie hebt is het misschien minder zinvol. Ik bedoel maar, de zinvolheid van een model hangt ook af van je voorkennis.

@threadreaderapp unroll