Ramón y Cajal decía q no se puede enseñar bien aquello a lo que uno no se dedica, es decir, si no se tienen conocimientos profundos sobre ello. Y no iba errado. Pero, curiosamente, tener un gran conocimiento sobre algo también puede dificultarnos la tarea de enseñarlo. Abro hilo.
Nuestros conocimientos modelan la forma en que percibimos e interpretamos nuestro entorno, y determinan el modo en que razonamos, imaginamos, aprendemos y recordamos. En definitiva, son el sustrato con el que operan nuestras habilidades cognitivas.
Podemos apreciar cómo la adquisición de conocimientos significativos modifica nuestras facultades cognitivas si analizamos el proceso que lleva a una persona de ser principiante a experta en cualquier disciplina o campo del saber.
En este sentido, resulta útil el modelo que Sprague, Douglas y Bodary [1] sugirieron para explicar el desarrollo de la "expertez". Este modelo distingue 4 fases en función del nivel de competencia adquirida y el grado en que uno es consciente de lo que sabe y puede hacer.
En primer lugar, una persona que apenas sabe nada sobre una disciplina se encontrará en una fase de «incompetencia inconsciente». Dado que sabe muy poco, no es consciente de todo lo que todavía no sabe ni de todo lo que tendría que aprender para alcanzar el dominio de la materia.
Desde luego, puesto que apenas sabe nada sobre dicha disciplina, tampoco puede determinar su interés por ella ni apreciar la importancia que pueda tener para su vida. Su desconocimiento, además, puede llevarle a situaciones curiosas, como las que genera el efecto Dunning-Kruger.
El efecto Dunning-Kruger[2] es un fenómeno que se produce cuando una persona con muy pocos conocimientos sobre algo cree que en realidad sabe mucho (porque ignora todo lo que no sabe) y se ve capaz de discutir incluso al nivel de un experto en la materia.
Sí, es lo que en España, de manera coloquial, denominamos «cuñadismo». La @Fundeu precisamente indica que empleamos este término para referirnos a la actitud de quien aparenta saber de todo, tiende a opinar sobre cualquier asunto y habla sin saber (pero imponiendo su opinión).
Si bien todos somos víctimas de este efecto, en especial cuando aquello sobre lo que discutimos se encuentra en nuestra zona de «incompetencia inconsciente», es evidente que hay quienes lo acusan más que otros. La incompetencia inconsciente no es la única causa del cuñadismo.
En fin, a medida que uno avanza en el proceso de aprendizaje, se adentra en la fase de «incompetencia consciente». Esto sucede cuando uno empieza a darse cuenta de lo mucho que necesita aprender y de la complejidad de la disciplina que trata de aprender.
En esta fase, que se produce cuando ya hemos tenido experiencias de aprendizaje en dicha materia, uno empieza a estimar sus opciones de llegar a dominarla y el esfuerzo que ello le supondrá, en relación al valor que le atribuye.
Esta evaluación de la propia capacidad para llegar a aprender algo, así como el valor que otorgamos a lo que nos planteamos aprender, son dos de los factores más importantes que condicionan la motivación para seguir aprendiendo. Hablé de ello aquí:
Si uno continúa su viaje hacia el dominio de una disciplina, la siguiente fase que alcanza, tras un importante esfuerzo y dedicación, es la fase de «competencia consciente». En esta situación, uno ha adquirido un buen nivel de dominio pero aún le cuesta demostrarlo.
Es decir, la persona necesita hacer un esfuerzo consciente para aplicar sus conocimientos o habilidades cuando estos son requeridos, y a veces incluso no lo consigue. Esta fase se entiende mejor en contraposición con la siguiente, la fase de «competencia inconsciente».
En esta cuarta y última fase, que corresponde a la adquisición de un nivel de dominio elevado (aunque tengamos en cuenta que no hay límite superior para seguir mejorando) la persona ha adquirido tal fluidez en su disciplina que ya no es consciente de cómo hace lo que hace [3].
Sus conocimientos le permiten percibir cosas que los no-expertos no pueden apreciar, puede recuperarlos y aplicarlos con suma facilidad para resolver problemas o pensar críticamente, y puede transferirlos a múltiples situaciones porque aprecia relaciones que los demás no notan.
Su percepción, imaginación, razonamiento y memoria operan de una forma distinta gracias a sus conocimientos profundos, de manera que puede hacer operaciones cognitivas muy complejas de forma parcial o totalmente automática, sin ser consciente de todo lo que hace.
En esta fase puede darse lo que podríamos considerar el fenómeno contrario al efecto Dunning-Kruger, esto es, el síndrome del impostor[4]. La persona sabe muchísimo y aún así cree que no sabe tanto, por lo que puede sentirse insegura en situaciones que requieren de su buen hacer.
El caso es que los conocimientos que adquirimos tras años de dedicación a una disciplina, pero también los que adquirimos en general a lo largo de la vida, nos hacen perder la noción de lo que significaba no contar con ellos.
Nuestros conocimientos hacen que nos resulte tan sencillo hacer determinadas cosas (como percibir relaciones entre situaciones distintas, resolver problemas en contextos diferentes, etc.) que creemos que los principiantes deberían poder hacerlo también sin demasiada dificultad.
Y sin darnos cuenta, a la hora de proponer métodos o actividades de aprendizaje podemos saltarnos pasos que para el principiante son esenciales, no apreciar la importancia de una secuencia didáctica adecuada o no planificar bien el tiempo que requerirá un aprendizaje concreto.
¿Cuántas veces nos ha sorprendido que a nuestros alumnos les cueste tanto aprender determinadas cosas? Salvo excepciones concretas, en general no somos conscientes de cuánto nos costó o cuánto tiempo nos llevó a nosotros aprender todo lo que sabemos y podemos hacer.
Esta "inconsciencia" acerca de todo lo que resulta necesario aprender antes de llegar a poder hacer ciertas cosas que los adultos o expertos hacemos sin dificultad se conoce como «punto ciego del experto» o «la maldición del conocimiento»[5].
Conocer este fenómeno es muy importante para los docentes y para quienes diseñan métodos y planes educativos. Basar una propuesta educativa en cómo los expertos hacen lo q hacen, y tratar a los principiantes como si fueran "pequeños expertos", en general no es una buena idea [6].
Ahora bien, no es nada fácil apreciar cuándo una actividad queda demasiado lejos de lo que los alumnos saben y pueden hacer con sus conocimientos actuales como para ser adecuada. El punto ciego del experto nos dificulta apreciarlo.
Por eso, la investigación educativa subraya que los docentes necesitan contar con dos tipos de conocimientos para desarrollar su labor: conocimientos sobre lo que enseñan y conocimientos didácticos sobre lo que enseñan (además de conocimientos pedagógicos generales) [7].
Tener conocimientos profundos sobre lo que enseñamos es crucial, pero al mismo tiempo puede hacernos caer en la trampa del punto ciego del experto. Los conocimientos didácticos (conocimientos sobre cómo enseñar) son precisamente los que nos ayudan a compensar este punto ciego.
La investigación en las diversas didácticas de las diversas disciplinas (lengua, historia, matemáticas, ciencia, etc.) o en habilidades tan importantes como la lectura nos proporciona información valiosísima para guiar nuestras decisiones en el aula y en el diseño de actividades.
Aunque parte de este conocimiento pueda adquirirse por medio de la experiencia docente, acudir a la literatura disponible sobre didáctica de la disciplina que uno enseña es una de las mejores maneras de formarse en este aspecto. Y de hacerlo en base a evidencias científicas. FIN
Referencias:
[1] Sprague, J., Stuart, D., & Bodary, D. (2015). The Speaker's Handbook, Spiral bound Version. Cengage Learning.
[1] Sprague, J., Stuart, D., & Bodary, D. (2015). The Speaker's Handbook, Spiral bound Version. Cengage Learning.
[2] Dunning, D. (2011). The Dunning–Kruger effect: On being ignorant of one's own ignorance. In Advances in experimental social psychology (Vol. 44, pp. 247-296). Academic Press.
[3] Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How experts differ from novices. How people learn: Brain, mind, experience, and school, 31-50.
[4] Sakulku, J. (2011). The impostor phenomenon. The Journal of Behavioral Science, 6(1), 75-97.
[4] Sakulku, J. (2011). The impostor phenomenon. The Journal of Behavioral Science, 6(1), 75-97.
[5] Nathan, M. J., Koedinger, K. R., & Alibali, M. W. (2001, April). Expert blind spot: When content knowledge eclipses pedagogical content knowledge. In Proceedings of the third international conference on cognitive science (Vol. 644648).
[6] Kalyuga, S., Chandler, P., & Sweller, J. (1998). Levels of expertise and instructional design. Human factors, 40(1), 1-17.
[7] Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research.
[7] Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research.
