Thread by @2vanssay

Bon j'ai fini la lecture de la thèse "Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en éducation prioritaire :
Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ?" de Céline Guilmois...
drive.google.com/file/d/1LlWYSA…

et discuté avec plusieurs personnes de ce travail, de ce qu'il montre/prouve, ou pas !
Je commence par recommander la lecture de ce travail, c'est fort intéressant et fouillé.

Pour être claire mes commentaires et critiques s'adressent à l'instrumentalisation qui est faite de ce travail pas à la thèse en elle-même et encore moins à son auteure.
Ce thread sera fait en plusieurs fois car c'est dense et qu'il y a plein de choses à dire...

Mon premier questionnement repose sur un problème de définition. Cette thèse compare l'efficacité de l'enseignement explicite vs l'enseignement socioconstructiviste... Le premier est clairement défini dans la thèse mais... pas le second !

L'enseignement explicite est défini clairement page 49 : "L’enseignement explicite se fonde sur le principe que le contenu d’apprentissage doit être traité de manière systématique, planifié minutieusement et selon une gradation allant du simple au complexe".

Sauf que le complexe ne peut se réduire à des éléments simples, c’est même sa définition : cf @edgarmorinparis
Complexe vient du mot "complexus", "ce qui est tissé ensemble", et on ne peut réduire le complexe en une somme d'éléments simples... nous y reviendront + tard !

Pour l’enseignement socioconstructiviste le chapitre qui est censé le définir parle pêle-mêle de démarche d’investigation, de l’élève qui construit lui-même ses connaissances, du conflit sociocognitif, d’approche constructiviste, de la coopération, de la tradition piagétienne…

On a aussi des parties sur les étapes d’une séance d’apprentissage en enseignement socioconstructiviste, l’exemple d’un point de vue socioconstructiviste, mais aucune définition n’est clairement posée !

On a à de nombreuses reprise l'affirmation que le socioconstructivisme (non défini donc !) est majoritaire dans les classes françaises, c'est étonnant ! Qui dit ça ?!
Et on a aussi “l’enseignement socioconstructiviste ou l’enseignement usuel”... qu’est-ce-que cela veut dire ?

Apparemment que tout ce qui ne relève pas de l’enseignement explicite serait par défaut de l’enseignement socioconstructiviste ?
Ça fait furieusement penser à l'allopathie inventée par les homéopathes pour désigner la médecine...

Je ne sais donc pas ce qu'est "l'enseignement socioconstructiviste" mais ce que je sais c'est que ceux qui accusent les “pédagos” d’avoir fait baisser le niveau des élèves veulent faire croire que les pédagogies actives sont massivement à l'oeuvre dans les classes...

Or c'est faux, même en primaire, les méthodes restent très massivement “classiques”. Les approches par tâches complexes, actives et/ou de projets qui ne sont pas qu’un habillage de surface, sont pour le moment encore ultra minoritaires !

Alors oui, comme les “pédagos” échangent beaucoup en ligne sur leurs pratiques cela donne un effet de loupe et une impression de généralisation qui est largement fausse.

Vous savez pourquoi la France est classée si bas dans PISA ? Parce que PISA repose sur des questions complexes et que nos élèves ne sont pas habitués à y faire face, donc ils deviennent les champions de la “non-réponse”, ils n’essaient même pas !

Bon je reviens à la définition : "L’enseignement explicite se fonde sur le principe que le contenu d’apprentissage doit être traité de manière systématique, planifié minutieusement et selon une gradation allant du simple au complexe"...

Ça ne peut marcher qu'avec ce qui se décompose en une planification de tâches simples. Donc ça ne marche pas dans les situations complexes. Or qu'est-ce-qui pose le + problème aux élèves en difficulté ? Bingo, les tâches complexes !

L’objectif de l'école est bien d'amener les élèves à réussir des tâches complexes (sinon on forme de simples exécutants) et c’est LE défi à relever surtout pour les élèves en difficulté.

Quand je lis des tenants de l’enseignement explicite dire que c’est génial parce qu’avec cette méthode ils n’ont plus besoin de différencier et que tout se décompose en tâches simples, ça fait vraiment peur pour les élèves en difficulté dont ils ont la charge !

Oui quand on entraîne de façon systématique des élèves à des tâches de bas niveau, ils finissent par y arriver vite et bien, c’est pour cela qu’il ne faut pas rejeter cette approche pour ce pour quoi elle est pertinente et efficace...

... en faisant néanmoins attention de ne pas y passer un temps trop long au détriment de l’acquisition des compétences de + haut niveau !
L'école doit avoir des ambitions hautes pour tous les élèves, même et surtout pour les + fragiles...

Il faut aussi souvent que possible partir du complexe, ne serait-ce que déjà pour habituer les élèves à être déstabilisés, à se demander par quel bout ils vont aborder cette situation, comment ils vont s’organiser… tout cela en les accompagnant bien sûr !

Je m'arrête là pour aujourd'hui, à suivre...

Je reprends ce thread… à propos de ce qui est dit sur la thèse qui prouverait que l'enseignement explicite est + efficace.

C’est amusant, les 1ères réactions négatives ressemblent bcp dans le ton et les “arguments” à celles que j’avais eues en tweetant ma lecture de Céline Alvarez.
Les attaques sont immédiatement personnelles remettant en cause mes compétences et mon expérience professionnelle.

Pour info je ne répondrai plus à ces attaques d’autant que je suis ici à visage découvert et que mon parcours pro est disponible en ligne. Par ailleurs, je n’autorise personne à le critiquer, je l’ai choisi, je l’assume, je n’en ai pas honte.

Par ailleurs j’ai le droit de m’exprimer librement et vous ne me ferez pas taire avec des procès en incompétence surtout en ce qui concerne les démarches pédagogiques adaptées ou non aux élèves en difficulté !
En plus cela vient le + souvent de twittos anonymes, alors...

Donc, nous avons vu hier que 2 enseignements sont comparés dans cette thèse, l’un étant défini (l’explicite), l’autre regroupant dans un amalgame indistinct tout le reste (le socioconstructivisme).
Je remets le lien vers la thèse : drive.google.com/file/d/1LlWYSA…

Aujourd’hui je vais m’attacher à la notion de “complexité” car je suis en total désaccord avec ce qui est qualifié de complexe dans la thèse, et du coup j’imagine dans l’enseignement explicite.

Pour moi la référence est l’ouvrage d’ @edgarmorinparis “Introduction à la pensée complexe”, je le recommande, il est tout à fait accessible...

Il y a aussi son ouvrage “Les 7 savoirs nécessaires à l’éducation du futur” intégralement disponible en ligne ici :
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0…

Il ne faut pas confondre difficile/compliqué avec complexe. Le complexe est un tissage, une imbrication d’éléments non séparables en éléments simples et encore moins décomposables en étapes élémentaires. Quand on peut faire cela on est dans le compliqué, pas dans le complexe.

Donc on ne peut pas considérer qu’une activité scolaire qui relève d’une procédure à suivre, étape par étape soit une tâche complexe ! C’est simplement une erreur de définition…

Pour ce qui est de la nécessité de proposer des tâches complexes aux élèves, et surtout à ceux en difficulté, outre mon expérience pro et mon master recherche sur la question je vous soumets cette citation de Julo & Houdebine (1988)...

"Pour une bonne préparation à la maîtrise des contenus présentés en cours, les activités doivent concerner des situations complexes ; il faut se méfier de la tendance très forte en pédagogie qui consiste à partir de cas simples pour faire comprendre des cas plus complexes...

...si l’on veut que les élèves soient confrontés à de vrais problèmes (et c’est une nécessité absolue pour les élèves les plus en difficulté) il faut partir de situations riches et signifiantes."

Bien entendu, personne ne dit que l'enseignement doit se faire avec des tâches complexes uniquement, il faut aussi apprendre des procédures étape par étape, les entraîner et les automatiser. Mais si on ne sait pas les utiliser, à bons escient, ça ne servira pas à grand chose !

Il ne s'agit donc pas d'évacuer les tâches systématiques ou les tâches complexes, mais bien de travailler les 2 en synergie et avec les accompagnements appropriés.
C'est tout pour aujourd'hui...

Un élément essentiel qui est très bien expliqué dans les écrits d' @edgarmorinparis en faveur des situations complexes c'est qu'il faut que nos élèves fassent l'expérience de l'action en contexte d'incertitude.

En effet si on entretient l'illusion qu'il y a une procédure définie et optimale pour tt alors quand ils ne la connaissent pas ils risquent d'être paralysés pensant ne pas pouvoir y arriver. Or, tenter qque chose, même si ça rate, est toujours + instructif que de ne rien faire.

Ceci dit former efficacement de bons exécutants est plus facile que de former des citoyens critiques et autonomes... c'est un choix politique !

Bon je reprends mes commentaires sur l'instrumentalisation de la thèse de Céline Guilmois qui fait dire aux tenants de l'enseignement explicite que ce dernier est en tous points nettement supérieur à toute autre méthode...

La thèse fort intéressante par ailleurs est ici : drive.google.com/file/d/1LlWYSA…
Page 65 on peut lire ceci :

Je vais donc commencer par parler des techniques opératoires, pour la notion d'aire je le traiterai à part car c'est moins évident...
Après la mise au pt précédente sur ce qui est ou n’est pas complexe, il apparait clairement que les techniques opératoires ne sont pas complexes !

En effet les techniques opératoires ne sont rien d’autre que des algorithmes et ne relèvent donc pas de tâches complexes. Ce n’est pas forcément facile mais c’est décomposable en étapes simples, on peut l’expliciter pas à pas, l’entrainer et l’automatiser.

Pour ce genre d'apprentissage c'est évident, l’instruction directe est effectivement le + rapide et le + efficace, du moins à court et moyen terme, pas de discussion là-dessus.

Après, il me semble quand même que si on prend en + la peine, dans le cadre de tâches complexes, de voir quand il est pertinent de mettre en oeuvre telle ou telle opération dans tel ou tel contexte ça ne peut pas faire de mal et que c'est même une plutôt bonne idée 😉

On peut aussi commencer par présenter une tâche complexe motivante, qui suppose pour être réalisée de mettre en oeuvre la technique opératoire visée, mettre en suspend la tâche complexe, enseigner la technique opératoire, puis reprendre la tâche complexe...

...c'est ce que je faisais avec mes groupes d'élèves en difficulté en #RASED et ça fonctionnait vraiment trèèèèès bien !

Je pense qu'il faut avoir à l’esprit que les techniques opératoires, si elles sont intéressantes à connaitre (ne me faites pas dire ce que je n’ai pas dit ), ne sont pas vraiment utilisé par les adultes au quotidien. Oublier ces techniques est sans réelles conséquences...

...alors qu'acquérir le raisonnement l’usage de telle ou telle opération dans un contexte donné sont essentiels et le resteront tout au long de notre parcours.

De plus, si on a oublié une technique opératoire faute d'entrainement, on retrouvera celle-ci d'autant plus facilement en tâtonnant un peu si elle est ancrée avec le souvenir de situations qui lui ont donné du sens !

Enfin, je trouve très important de veiller à ne pas passer un temps au delà du raisonnable pour automatiser des choses, au final, assez peu utiles (je n'ai pas dit inutiles !), au détriment du temps nécessaire à l’acquisition des compétences de haut niveau.

Bref, le fait que la thèse montre que l’enseignement explicite est + efficace pour les techniques opératoires est tout à fait logique et attendu, mais ce n’est pas exact de prétendre qu’il s’agit de tâches complexes.

Si on était sur de la résolution de problèmes ouverts par exemple (c’est-à-dire des problèmes pour lesquels les élèves ne maitrisent pas une méthode de résolution experte) là on pourrait parler de tâches complexes, mais ce n’est pas le cas ici !

Je reprends ce thread...
Nous avons vu que ce travail pose d'importantes questions de définition, notamment de ce qui est appelé "socioconstructivisme" et de ce qui est considéré comme "complexe" apparemment confondu avec "difficile" ou "compliqué" comme dans le langage courant.

Cette confusion perdure avec la notion d'aire qualifiée de "complexe" sans qu'il soit précisé pourquoi. On devrait pouvoir pourtant argumenter en ce sens en arguant que cette notion demande des connaissances et compétences diverses, imbriquées les unes avec les autres...

Au lieu de cela on a juste des pré-requis testés par des exercices décrits page 177.
On notera en passant que de simples connaissances sont qualifiés de compétences, décidément la rigueur du vocabulaire laisse à désirer ou alors nous n'avons pas DU TOUT les mêmes définitions !

Il est intéressant de constater que les élèves recevant un enseignement explicite ont pour 3 des 4 pré-requis examinés de moins bons résultats que les autres élèves (page 177) sans qu’on sache si les différences sont significatives ou non (aucun n'est seuil indiqué)...

...Ce point n’est pas relevé ni discuté, c’est dommage... #TantPis

Revenons à nos moutons et admettons que, comme la notion d'aire peut amener à traiter des situations complexes vraiment très riches, c'est peut être ce type de résultat qui a été testé dans la thèse... #Espoir

Les exercices utilisés pour le pré-test et le post-test sont sommairement décrits page 176 et ne figurent pas en annexe (c’est dommage) il est donc difficile d’être catégorique, néanmoins cela semble être des exercices de type application et non des situations complexes.

Mais cela se discute car il faudrait savoir exactement comment ces exercices sont présentés, voir les figures, la façon dont sont tournées les questions, les éléments donnés et comment... ça peut être des situations complexes.

C'est vraiment extrêmement curieux que les exercices ne soient pas fournis en annexe... on ne peut donc hélas pas savoir !

Ce que l'on sait par contre c'est qu'il y a une semaine (le temps de faire 5 séances) entre le pré-test et le post-test on est donc sur un résultat à très court terme… qu’en serait-il à plus long terme ?

En effet, un enseignement peut être apparemment efficace à court terme mais superficiel et vite oublié, et a contrario moins efficace à court terme car en train de s’installer pour s’ancrer + lentement mais à + long terme…

Je comprends tout à fait qu’une expérimentation ait ses limites et je ne le critique pas, mais considérer à partir de ces résultats une supériorité d’efficacité de l’un sur l’autre sans préciser “au bout d’une semaine et après on ne sait pas” serait quand même plus honnête !

Je le redis ici, ce qui me pose vraiment problème ce n'est pas cette thèse, fort intéressante et où les limites de ce qui est testé est dit.
Ce qui me pose problème c'est le fait que ce travail soit érigé en PREUVE ABSOLUE de la supériorité de l'enseignement explicite...

...c'est malhonnête et vraiment pas correct vis à vis de l'auteure qui se retrouve au milieu d'une instrumentalisation dont elle se serait sûrement bien passé !

Sur ce, je vous invite une nouvelle fois à lire cette thèse pour vous faire votre propre avis, et merci pour votre attention !
drive.google.com/file/d/1LlWYSA…