Hay una enorme diferencia entre creer que hemos aprendido algo y haberlo aprendido realmente. Es más, algunas formas de aprender nos engañan, pues son más eficaces haciéndonos creer que hemos aprendido que ayudándonos a aprender de verdad. Dentro hilo.
¿Cómo sabemos cuánto sabemos sobre algo? ¿Cómo podemos estar seguros que recordaremos mañana lo que aprendimos hoy? Y como docentes, ¿cómo estimamos cuán efectiva ha sido una actividad en clase? Porque... ¿a qué nos referimos cuando decimos que un método "nos funciona"?
En primer lugar, ser capaz de estimar nuestro propio aprendizaje es una de las habilidades metacognitivas que peor se nos da. Nuestras intuiciones sobre el aprendizaje logrado tras una lección, una actividad o una sesión de estudio suelen ser poco acertadas.
Así lo reflejan múltiples investigaciones en que se ha pedido a los estudiantes que estimaran cuánto creían haber aprendido tras una clase o una sesión de estudio, y a continuación se ha evaluado su aprendizaje directamente: en general, sus predicciones dejan mucho que desear[1].
Pero quizás lo más interesante es que las malas predicciones no se deben simplemente a una supuesta incapacidad de los estudiantes para estimar su propio aprendizaje, sino que más bien son consecuencia del tipo de actividades que llevan a cabo para aprender.
En efecto, los estudios constatan q existen formas de aprender q nos producen «ilusiones de aprendizaje» (creemos haber aprendido más o mejor de lo q realmente lo hemos hecho) mientras q otros métodos consiguen todo lo contrario (aprendemos más o mejor de lo q nos parece)[2].
Por ejemplo, leer y releer un texto varias veces seguidas nos produce una agradable sensación de haber aprendido sobre su contenido y, de hecho, si lo comprobamos de forma inmediata, así podemos constatarlo.
Sin embargo, si la evaluación del aprendizaje se realiza apenas 24 horas después, el resultado es decepcionante. Muchos estudios han reflejado que en este caso el desempeño es equivalente a haber leído el texto una sola vez [3].
Lo inverso sucede cuando, en vez de releer el texto, lo que hacemos es tratar de recuperar lo leído de nuestra memoria, para explicárnoslo a nosotros mismos o a otra persona, por ejemplo. En este caso la sensación suele ser que hemos aprendido poco.
No obstante, en una prueba de evaluación 24 horas después, podemos comprobar que conservamos mejor lo aprendido que si nos hubiéramos dedicado a releerlo, e incluso puede que recordemos más cosas que durante la sesión de estudio [2].
En general, los métodos que de buenas a primeras nos dan sensación de fluidez durante el aprendizaje no son precisamente los que conlleven aprendizajes duraderos. Esto sucede porque, en pocas palabras, estos métodos no nos ponen a prueba [4].
Es decir, o bien no nos obligan a demostrar lo aprendido, o sí que lo hacen pero de una manera en que no experimentamos apenas dificultad para conseguirlo. ¿A qué me refiero con esto último?
Por ejemplo, si cuando nos enseñan a usar un programa informático vamos realizando cada paso al mismo tiempo que seguimos la explicación, nos parecerá que hemos aprendido mucho; pero en realidad el aprendizaje será más sólido si tratamos de hacerlo después de toda la explicación.
Obviamente, hacerlo así probablemente nos obligará a revisar los pasos si no conseguimos recordar alguno de ellos, pero el esfuerzo por tratar de recordarlos antes de consultar la solución, reforzará nuestro aprendizaje [5].
Las actividades que nos obligan a realizar este tipo de esfuerzos cognitivos, como evocar lo aprendido para explicarlo o para aplicarlo en la interpretación de nuevas situaciones o la resolución de nuevos problemas, son las que inducen aprendizajes más duraderos y transferibles.
Además, una de las mejores formas de añadir dificultad a este tipo de tareas es dejando que el olvido actúe entre cada sesión de práctica. Es decir, espaciando la práctica en el tiempo.
Repetir un procedimiento varias veces o responder a las mismas preguntas cuando acabamos de hacerlo bien no es tan efectivo como esperar un tiempo para volver a hacerlo [6].
El problema es que la dificultad q se percibe al aplicar estas formas de aprender y el hecho de que sus efectos solo sobresalgan en el medio-largo plazo hace q los estudiantes prefieran los métodos q no solo resultan más cómodos, sino que además les hacen creer que aprenden más.
En fin, las ilusiones de aprendizaje generadas por las formas más cómodas pero también menos eficaces de aprender dejan bien claro que los estudiantes no suelen ser quienes mejor saben qué actividades o estrategias son las más adecuadas para alcanzar aprendizajes sólidos [7].
Ahora bien, estas ilusiones no solo engañan a los estudiantes; también a los docentes [8]. En general, un docente piensa que una actividad "le funciona" cuando ve que sus alumnos la siguen adecuadamente, se implican en ella y muestran comprensión o dominio al terminar.
Si bien estas cosas son importantes, el problema es que no promueven que el aprendizaje esperado persista tanto como otras actividades en las que el desempeño de los estudiantes no fluye (o parece fluir) inmediatamente. Pero esto no acostumbramos a comprobarlo.
En definitiva, los estudios sobre las ilusiones de aprendizaje nos muestran que la experiencia personal es muy mala consejera por lo que respecta a valorar la eficacia de los métodos de enseñanza-aprendizaje. Este es un caso evidente en que la ciencia nos puede ayudar.
Al fin y al cabo, si cuando decimos q un método "nos funciona" en realidad queremos decir que resulta eficaz para promover el aprendizaje (el propio o el de nuestros alumnos), entonces necesitamos comprobar q así sea. Y eso es ni más ni menos lo q trata de hacer la ciencia. FIN.
Referencias:
[1] Finn, B., & Tauber, S. K. (2015). When confidence is not a signal of knowing: How students’ experiences and beliefs about processing fluency can lead to miscalibrated confidence. Educational Psychology Review, 27(4), 567-586.
[1] Finn, B., & Tauber, S. K. (2015). When confidence is not a signal of knowing: How students’ experiences and beliefs about processing fluency can lead to miscalibrated confidence. Educational Psychology Review, 27(4), 567-586.
[2] Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249-255.
[3] Callender, A. A., & McDaniel, M. A. (2009). The limited benefits of rereading educational texts. Contemporary Educational Psychology, 34(1), 30-41.
[4] Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society, 2(59-68).
[5] Arnold, K. M., & McDermott, K. B. (2013). Test-potentiated learning: Distinguishing between direct and indirect effects of tests. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 39(3), 940.
[6] Bahrick, H. P., & Hall, L. K. (2005). The importance of retrieval failures to long-term retention: A metacognitive explanation of the spacing effect. Journal of Memory and Language, 52(4), 566-577.
[7] Carpenter, S. K., Witherby, A. E., & Tauber, S. K. (2020). On Students’(Mis) judgments of Learning and Teaching Effectiveness. Journal of Applied Research in Memory and Cognition.
[8] Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199.
