Cuando reflexionamos sobre las causas de la motivación de los estudiantes, con frecuencia nos limitamos a apelar al interés q pueden tener por lo q aprenden o al q podemos provocarles según cómo planteemos la lección. Sin embargo, esa no es ni la mitad de la historia. Hilo va.
En el hilo anterior expliqué q la motivación siempre surge en relación a un objetivo, y que precisamente dicho objetivo la condiciona. Sin duda, aprender sobre unas cosas nos motiva más que aprender sobre otras. Esto es lo que técnicamente se conoce como el valor subjetivo.
El valor q damos a aprender algo, ya sea por el placer de aprenderlo (intrínseco) o por la utilidad q creemos tiene para alcanzar otros objetivos (extrínseco), determina nuestra disposición a iniciar la tarea de aprendizaje y supedita el esfuerzo q estaremos dispuestos a hacer.
Sin embargo, hay otro factor q condiciona nuestra predisposición a embarcarnos en la labor de aprender algo y, sobre todo, a persistir en ella hasta alcanzar el aprendizaje: las expectativas que tenemos sobre si seremos capaces o no de lograrlo (Wigfield y Eccles 2000).
Por ejemplo, muchos nos hemos lanzado a tratar de resolver el cubo de Rubik. Sin embargo, la mayoría lo ha abandonado antes de conseguirlo. Si las expectativas de éxito son bajas, o si el valor subjetivo de lograrlo no justifica el esfuerzo q creemos conllevará, abandonamos. 
Así, cuando un alumno se enfrenta a una asignatura concreta, o bien a un tema o una actividad en particular, automáticamente y sin darse cuenta emite juicios de valor sobre su propia capacidad para completarla con éxito. Si su percepción es negativa, su motivación se resentirá.
En breve, esto es así porque no nos gusta fracasar, o mejor dicho, no nos gusta sentir el tipo de emociones que acompañan al fracaso. En cambio, nos complacen las emociones que produce el éxito (Carver y Scheier 2001).
Por ello, ante cualquier reto, evaluamos inmediatamente la probabilidad de que ocurra una cosa u otra, y si el fracaso pesa sobre el éxito, evitamos afrontar la tarea.
Si la tarea es inevitable (como suele serlo en la escuela), entonces no le dedicamos el esfuerzo que esta requiere, porque el fracaso solo se entiende en caso de haberlo intentado realmente. Si no se ha intentado realmente, no se asume como fracaso.
Por lo tanto, la percepción que uno tiene sobre su propia capacidad para alcanzar un objetivo de aprendizaje es clave para la motivación. Esto es lo que se conoce técnicamente como autoeficacia (Bandura 1997).
Este concepto no debe confundirse con la autoestima, pues la autoeficacia es específica de cada dominio u objeto de aprendizaje (igual q el valor subjetivo), es decir, para cada materia o para cada tarea de aprendizaje el estudiante puede tener un nivel de autoeficacia distinto.
Así, la autoeficacia se limita a emitir juicios racionales sobre la capacidad de aprender cosas concretas, mientras q la autoestima es una percepción general y emocional del yo, q determina el grado con q la persona está satisfecha consigo misma y se acepta tal y como cree q es.
En otras palabras, que una persona crea que nunca será capaz de aprender a bailar (baja autoeficacia para la tarea de bailar), no significa que tenga una baja autoestima, por ejemplo.
La autoeficacia correlaciona con el rendimiento académico. Pero lo más importante es q contamos con múltiples evidencias de q dicha correlación es causal: si incrementamos el sentido de autoeficacia de los alumnos por una asignatura, mejorarán sus resultados (e.g. Schunk 1985).
Entonces, la pregunta que nos hacemos es evidente: ¿de qué depende el sentido de autoeficacia de un alumno? ¿Cómo podemos ayudarle a mejorarlo?
La estimación q un alumno hace sobre su capacidad de superar un reto de aprendizaje es específica de cada meta y se basa fundamentalmente en lo que sabe acerca de ella. Evidentemente, lo que sabe procede de sus experiencias previas con dicho objeto de aprendizaje.
Estas experiencias pueden ser directas (si ya estudió ese tema o materia en cursos anteriores) o indirectas (las que se derivan de los comentarios que otras personas hacen al respecto de dicha materia, incluido el propio docente).
Así, si el estudiante tuvo éxito en sus anteriores encuentros con dicha materia o tema, es probable que sus expectativas sean positivas. Es decir, su sentido de autoeficacia será alto para dicha tarea.
Lo contrario puede suceder si sus experiencias previas fueron de fracaso. Asimismo, el sentido de autoeficacia puede verse comprometido si el alumno siempre ha oído que dicha materia es muy difícil o incluso si el profesor así lo manifiesta.
Sin duda, hay quien se siente más motivado por los retos difíciles. Pero esto solo es así si tuvo experiencias de éxito superando retos de ese tipo. Es más, aunq las experiencias previas condicionen la autoeficacia, en realidad no la explican del todo. La cosa no es tan sencilla.
Lo que realmente influye sobre las expectativas de los estudiantes no son sus experiencias pasadas en sí, sino la manera como las interpreten, y en concreto, las causas que les atribuyan (Weiner, 1986).
Esto es una buena noticia, pues no podemos intervenir sobre las experiencias pasadas de los estudiantes, pero sí podemos contribuir a mejorar la forma en que las interpretan, en el sentido de que les ayudemos a incrementar su autoeficacia.
¿Y de qué depende la forma en q los alumnos interpretan sus experiencias? Pues ni más ni menos q de otro aspecto crucial del aprendizaje: las creencias q los alumnos tienen acerca de la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje. Pero de ello les hablaré en el próximo hilo.FIN.
Referencias:
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Macmillan.
Carver, C. S., & Scheier, M. F. (2001). On the self-regulation of behavior. Cambridge University Press.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Macmillan.
Carver, C. S., & Scheier, M. F. (2001). On the self-regulation of behavior. Cambridge University Press.
Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children's self-efficacy and achievement. Journal of Educational Psychology, 77(3), 313-322.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. Springer.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. Springer.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary educational psychology, 25(1), 68-81.
