La motivación de los alumnos no solo depende del valor q dan a las metas de aprendizaje, sino también de sus expectativas de alcanzarlas. A su vez, las expectativas dependen de sus experiencias previas. En concreto, de la forma en que las interpretan. Veámoslo.
En el hilo anterior expliqué q la autoeficacia es la percepción que uno tiene sobre su propia capacidad para alcanzar un objetivo de aprendizaje. Esta depende del objeto de aprendizaje en sí, por lo q tenemos una autoeficacia distinta para cada tarea.
Por ejemplo, podemos creer que tenemos facilidad para aprender matemáticas y al mismo tiempo pensar que somos nefastos para aprender idiomas.
Como es evidente, la autoeficacia q tenemos en relación a una tarea de aprendizaje depende de nuestras experiencias previas de éxito o fracaso con dicha tarea. Si algo no se nos dio bien en el pasado, lo más probable es q tengamos una baja autoeficacia para ello.
No obstante, no son las experiencias de éxito o fracaso en sí mismas las que modulan la autoeficacia, sino que lo más importante son las causas que atribuimos a dichas experiencias.
Es decir, q los estudiantes se sientan capaces o no de aprender algo depende de qué causas achacan a sus éxitos o fracasos previos con dicho objeto de aprendizaje. Estas atribuciones son subjetivas y dependen de sus ideas sobre el conocimiento y el aprendizaje.
Según la investigación, las causas q los estudiantes atribuyen a sus experiencias pueden clasificarse en unas pocas categorías:
1) las que aluden a la habilidad,
2) las que aluden al esfuerzo, y
3) las que aluden a factores externos (entre ellos la relación con el docente).
1) las que aluden a la habilidad,
2) las que aluden al esfuerzo, y
3) las que aluden a factores externos (entre ellos la relación con el docente).
Lo más importante de todas ellas, no obstante, es la percepción que tienen los estudiantes respecto a si son causas estables o si por el contrario son modificables, y en tal caso, si está en sus manos cambiarlas.
Para mayor exactitud, Weiner (1986) identificó tres dimensiones que caracterizan las posibles causas que los estudiantes atribuyen a sus éxitos o fracasos, y cuyo valor tiene consecuencias sobre la autoeficacia:
A) Locus: se refiere al hecho de si la causa se considera externa al individuo (la suerte, la dificultad de la tarea, la subjetividad del evaluador, las contingencias ambientales, etc.) o bien si se considera interna (la habilidad o el esfuerzo realizado, básicamente).
B) Estabilidad: alude a cuán inamovible o cuán fluctuante es dicha causa en el tiempo. Por ejemplo, la habilidad suele considerarse una causa fija, mientras que el esfuerzo se consideraría variable según cada ocasión.
C) Controlabilidad: atañe a si la causa depende del estudiante o por contra escapa de su control. Así, la suerte o la dificultad de la tarea serían incontrolables, porq el alumno no puede hacer nada para cambiarlas, mientras q el esfuerzo o las estrategias se serían controlables.
En términos de motivación, las dos últimas son las más importantes. Esto es así porque si un alumno atribuye sus fracasos a causas fijas e incontrolables, su sentido de autoeficacia se puede ver seriamente comprometido (Schunk 1991).
Es lo q sucede cuando atribuye su fracaso a una cuestión de habilidad innata («no soy bueno para las matemáticas» o «no se me dan bien las lenguas»), o a cualquier otro factor q no está en sus manos («los exámenes son demasiado difíciles»).
La situación extrema se da en el caso de "indefensión aprendida": cuando el estudiante cree q no hay nada que pueda hacer para alcanzar una meta de aprendizaje (Maier y Seligman 1976).
En todos estos casos, es muy probable que el estudiante eluda afrontar la tarea o que persevere menos al enfrentarse a una actividad que relaciona con otra en la que fracasó anteriormente.
La atribución a causas fijas e incontrolables tampoco es beneficiosa en el caso de un estudiante q suele tener éxito y q, en consecuencia, atribuye su condición de alumno "exitoso" a una supuesta habilidad innata, y no tanto al esfuerzo o las estrategias de estudio.
Esto es así porque, en caso de fracaso, el estudiante puede tener serias dificultades para identificar el auténtico problema.
De entrada, lo achacará a factores externos incontrolables que le permitan mantener la creencia sobre su habilidad (por ejemplo, culpará al docente o a la dificultad de las pruebas) y no conseguirá ponerle solución.
Si los fracasos persisten por ese motivo, el estudiante q atribuye el desempeño a causas fijas puede acabar cediendo y modificando a la baja su percepción sobre su propia habilidad, y así, su autoeficacia. Pensará, por ejemplo, q a fin de cuentas no era tan bueno como creía.
En cambio, cuando los estudiantes creen q sus éxitos o fracasos dependen de variables controlables y flexibles como el esfuerzo, la dedicación o las estrategias de aprendizaje, entonces su autoeficacia es más robusta y, en caso de fracaso, se ve menos comprometida (Schunk 1991).
Quizás algunos de ustedes estarán pensando que esto está muy relacionado con los conceptos de mentalidad fija y mentalidad de crecimiento, propuestos por Carol Dweck (2000). Y en efecto, así es. Pero de ello hablaré en el próximo hilo. FIN
Referencias:
Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Psychology press.
Maier, S. F., & Seligman, M. E. (1976). Learned helplessness: theory and evidence. Journal of experimental psychology: general, 105(1), 3.
Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Psychology press.
Maier, S. F., & Seligman, M. E. (1976). Learned helplessness: theory and evidence. Journal of experimental psychology: general, 105(1), 3.
Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational psychologist, 26(3-4), 207-231.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York, NY: Springer.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York, NY: Springer.
