Ik neem jullie even mee in hoe ik opleider ben geworden. Vanuit mijn expertise op het gebied van ICT en onderwijs werd ik, als externe docent, gevraagd om het verdiepingsthema ICT in het onderwijs te geven aan de @RDAcademie
Ik was vooral onderzoeker, en had geen idee van het opleiden van leraren. Ik ging die colleges in als onderzoeker die de docenten in opleiding wel eens even zou vertellen wat ze allemaal moesten weten en vooral wat ze moesten gaan doen.
Verbazingwekkend genoeg kreeg ik redelijk positieve evaluaties, maar na een paar keer (waarbij ik elke keer kleine dingen aanpaste, zoals meer praktische eindopdracht in plaats van een geschreven stuk) de module gegeven te hebben merkte ik dat ik het minder leuk begon te vinden.
Op dat moment werd ik door de directie van de RDA gewezen op een vacature voor universitair docent bij de RDA. Ik gaf aan dat ik dat wel gezien had, maar het aan de kant had gelegd, omdat ik tevreden was met mijn werk als senior onderzoeker.
Toen me toch nadrukkelijk werd verzocht of ik alsjeblieft zou willen overwegen te solliciteren, ging ik nadenken. Het geven van het verdiepingsthema deed wel weer iets kriebelen en ik zag mezelf wel weer meer onderwijs geven.
En, was de reden dat ik het verdiepingsthema niet meer zo leuk vond om te geven vooral ook niet omdat ik zo beperkt betrokken was bij de opleiding en de studenten eigenlijk beter zou kunnen begeleiden als ik meer wist over hun leren, hun praktijkervaringen, hun behoeftes, etc.?
(Ik voelde al wel dat er iets ‘schuurde’ tussen mijn uitvoering en wat ik eigenlijk wilde bereiken.) Kortom: ik wilde plotseling toch heel graag lerarenopleider worden. Of zijn. Want toen ik lerarenopleider was, moest ik het nog wel worden (zie ook Swennen, Jones & Volman, 2010).
Toen ik in januari 2015 startte als opleider, was mijn aanpak van bijeenkomsten een lading sheets (overgenomen van andere opleiders, dus dat was vast goed) behandelen met alle ins en outs van bijvoorbeeld het opstellen van een vragenlijst.
Ik heb met terugwerkende kracht medelijden met die studenten. Ik gaf wel als een malle individuele feedback en veel hulp, en dat waardeerden ze enorm. Maar de colleges zelf, nee, die waren niet nuttig. Maar ja, ik dacht dat ik het MOEST behandelen, omdat iedereen dat deed.
Ik had wel twijfels over mijn aanpak, maar ik wist nog niet zo goed wat ik daar mee moest. En ik wist ook eigenlijk niet zo goed waar het precies aan lag. Ik beheerste de kennis die ik over moest brengen, ik kon aardig presenteren, mijn colleges waren best interactief…..
In de jaren daarna leerde ik wat het is om lerarenopleider te zijn. Waar ik als docent dacht dat het ging om kennis overbrengen, duidelijk maken wat er verwacht kon worden, en beoordelen schiet je daarmee als lerarenopleider tekort.
In januari 2015. was ik zeer beperkt opleidingsdidactisch bekwaam (ik had wel alleen kennis over relevante inhouden, was nieuwsgierig naar opleidingsdidactiek bv, maar liet weinig voorbeeldmatig gedrag zien en expliciteerde mijn opleidingsdidactische keuzes niet.
Het bevorderen van wisselwerking tussen theorie en praktijk ontbrak. Mijn agogische bekwaamheid lag vooral bij interpersoonlijk handelen (inbreng waarderen, veilige klimaat scheppen, goede communicatie). Ontwikkelen van een beroepsidentiteit was niet iets waar ik mee bezig was.
Organisatorisch en beleidsmatig bekwaam was ik aan het begin van mijn opleiderschap absoluut niet. Ik had moeite genoeg met de inhoud, de context en het zo goed mogelijk geven van mijn colleges. Het stond niet op mijn prioriteitenlijst en ik vond dat het geen taak voor mij was.
Ontwikkelingsbekwaam was ik overduidelijk wel. Ik vroeg veel feedback, besprak mijn colleges met anderen, las veel, reflecteerde veel en was heel geïnteresseerd in wat collega’s deden en belangrijk vonden.
De afgelopen jaren ben ik gelukkig erg gegroeid in mijn opleiderschap. Omdat ik tevreden kon zijn met mezelf als docent, heb ik gewerkt aan zaken die van mij een opleider zouden maken. Belangrijkste verschil is de verbreding/ verdieping van mijn visie op het beroep van opleider.
Waar ik eerst dacht dat een opleider gewoon een docent was die kennis over onderwijs moest overbrengen aan docenten in opleiding, weet ik nu dat het veel meer gaat om de didactiek die je zelf inzet (practice what you preach) en het verbinden van theorie en praktijk.
De verantwoordelijkheid voor die verbinding legde ik eerst volledig bij de student en de werkplekbegeleider; nu zie ik dat daar zelf een zeer grote rol in speel. En dat besef legt ook meteen een spanning bloot, die ik continu voel: ik ben geen vo-docent.
Ik heb de koppeling tussen theorie en praktijk nooit zelf hoeven maken. Lesgeven is bij uitstek een domein waarin tacit knowledge een rol speelt: weten hoe je een vraag precies zo moet formuleren in een bepaalde klas of weten hoe een zekere leerling reageert op bepaalde feedback.
Deze kennis is moeilijk te definiëren, laat staan te leren aan iemand anders. Vaak is wat docenten precies doen onzichtbaar voor henzelf en al helemaal voor een ongetraind oog, zoals dat van een docent in opleiding.
En toch is het zichtbaar maken en kijken naar die tacit knowledge precies wat ik mijn studenten vraag, al tijdens hun eerste weken in de opleiding. Observeer en bespreek. Help je werkplekbegeleider om zijn tacit knowledge expliciet te maken.
Stel vragen op basis van concreet geobserveerd docentgedrag en vraag waarom hij precies dat op dat moment deed. Neem je observaties en de reacties van je begeleider op je vragen mee naar mijn college en deel daar je observaties en resultaten.
Kunnen we samen proberen alle verzamelde impliciete kennis expliciet te maken, het te combineren met of relateren aan theorie, je eigen ervaringen voor de klas daar gedurende de opleiding aan toevoegen en het zo omzetten in JOUW tacit knowledge?
Daar streef ik naar in mijn colleges. Ik dicteer of oreer geen theoretische kennis (meer!!) om dan te verwachten dat mijn studenten dat tot docenten maakt. Ik focus erg op die tacit knowledge en moedig ze aan om daar zo veel mogelijk van ‘binnen te krijgen’.
Ik zie het als mijn taak om de studenten te helpen bij het expliciet maken van de tacit knowledge van hun begeleider en collega’s en hun eigen tacit knowledge te ontwikkelen. Ik zie het ook als mijn taak om studenten te helpen om hun observaties te verbinden met theorie.
Ja, ik vind dat naast veel praktijkwijsheid, docenten een solide theoretische basis nodig hebben. Ik hoorde @tonvanhaperen ooit zeggen: Leraar is een ambacht en je moet het leren. En je op de hoogte te stellen van wat we daarover weten.
En bij dat laatste kan ik helpen, ik kan de theorie aanreiken en duiden (voor het kennen van de theorie heb je geen bevoegdheid nodig, en ik vind mijn onderwijskundeopleiding en het feit dat ik zelf de literatuur bijhoud een goede basis).
Ik kan mijn studenten helpen de relatie tussen hun observaties en theorie te zien. En vervolgens help ik ze (als ze zelf meerdere lessen hebben gegeven) dit alles dan ook weer te koppelen aan hun eigen ervaringen als docent.
Dus, nee, ik VERTEL mijn studenten niet hoe ze moeten lesgeven, ik HELP mijn studenten de docenten te worden die ze willen zijn (identiteitsvorming!) door misschien wel de puntjes te verbinden.
Door te kijken, te bevragen, ze te helpen te experimenteren, te discussiëren en ze te laten groeien. Ik zie mezelf dus vooral als een opleider van reflectieve leraren (Vanassche, E. & Kelchtermans, G, 2015).
Studenten zijn voor mij de primaire vorm van feedback. Tegelijkertijd realiseer ik me heel goed dat evaluaties van studenten niet altijd een goed beeld geven van je functioneren. Onderwijs moet soms namelijk een beetje schuren.
Soms leer je meer van confrontatie, en soms zie je pas veel later wat je hebt geleerd. Een belangrijk inzicht voor mij, en een quote die ik ook aan studenten laat zien, is dit: 
Maar, focussen op de waarom en de wanneer kent ook zijn nadelen. Dan blijft gevaar dat je iets presenteert als dé oplossing. Terwijl, als je oplossing zoekt voor klassenmanagement, je door je daar op te focussen misschien effect van handelen vergeet op bijvoorbeeld het leren,
of op je eigen persoonlijke belangen. Kennedy schrijft in Parcing the Practice of Teaching (2016) precies wat lerarenopleiders merken aan studenten als je losse onderdelen behandelt: het landt niet, en ze zien geen link tussen theorie en praktijk.
Het is van belang om na te denken over docentactiviteiten of kennis en vaardigheden niet als losse zichtbare acties, maar als hun doel in het gehele proces van lesgeven.
“.parses teaching behaviors according to 5 persistent challenges faced by virtually all teachers. I argue that most observed teaching behavirous can be understood if they are characterized as addressing one of these challenges, rather than characterized by the actions we observe.
We need to help novices understand that the behaviors they see are simply one possible solution to a broad teaching challenge, and that other solutions are also possible.
By focussing on challengs, rather than on solutions, we help novices learn to think strategically about how their actions address a larger purpose, rather than focussing on how to mimic a set of actions they observe.” (Kennedy, 2016, blz 10)
"what novices need to learn is that none of these solutions can repeatedly satisfy all of the persistent challenges they will face. They must learn to understand them individually, .. that they conflict with one another,
and that their task, each day, is to find the most optimal solution to their five-part problem for the particular lessons they will teach that day.” (blz. 14)
Opleiden van docenten gaat in mijn ogen niet door het geven van tips en trucs en het docenten in opleiding aan de hand nemen en alles via directe instructie laten zien ‘hoe het moet’. Het moet, zoals gezegd, gaan om de waarom.
In mijn visie op opleiden ga ik uit van het opleiden tot competente professionals. Studenten zijn bij mij geen leerlingen, maar beginnende professionals. Ze moeten (gaan) beschikken over een behoorlijke leerbereidheid en een aantal leervaardigheden (Hammerness, et al., 2005).
Het leren op een lerarenopleiding ziet er heel anders uit dan ze tot nu toe gewend zijn, en het vraagt van hen dat ze “leerbronnen breed en veelvuldig raadplegen ....dat ze hun voorkennis confronteren met voor hen nieuwe informatie en openstaan voor herstructurering daarvan,
ook als dit aanvankelijk een onprettige ervaring oplevert” (Oosterheert, Donche, Endedijk en van der Wal-Maris, 2016, blz 51). Het vraagt ook van studenten om “niet alleen gericht te zijn op het direct oplossen van problemen, maar ook bereid zijn bestaande kennis en opvattingen
uit te breiden en te verfijnen, om op basis daarvan problemen en dilemma’s anders te benaderen, waar te nemen, te interpreteren en te vertalen naar nieuw gedrag” (Oosterheert et al., 2016, blz 52).
Even een inkijkje in mijn visie op opleiden. Ik zal later wat concrete voorbeelden noemen van activiteiten in mijn colleges.
Als jullie een visie op opleiden van docenten zouden mogen verwoorden, hoe zou die er uit zien?
Als jullie een visie op opleiden van docenten zouden mogen verwoorden, hoe zou die er uit zien?
