Cómo el tipo de práctica puede afectar a la eficacia de la intervención en niños con dificultades específicas de aprendizaje.
(Breve hilo)
En la intervención en niños con dificultades específicas de aprendizaje se ha venido indicando, como es lógico, que tan importantes son los componentes del programa (qué se trabaja) como el diseño instruccional (cómo se trabaja).
Uno trabajo que ilustra esto de forma llamativa es el de Fuchs et al. (2013) en relación a la mejora del conocimiento numérico y el desempeño en tareas aritméticas en niños de primer curso con bajo rendimiento (considerados en riesgo de dificultades específicas de aprendizaje).
Los participantes se distribuyeron aleatoriamente en dos grupos que, durante 16 semanas y a razón de 3 veces por semanas, recibieron sesiones de 25 minutos de duración para la mejora el conocimiento numérico.
Durante los primeros 20 minutos de la sesión ambos grupos recibieron idéntica intervención (5 unidades que incluían actividades manipulativas de conteo, comparación de magnitudes en la recta numérica, manipulación de decenas para el desarrollo del valor de posición...).
Sin embargo, los últimos 5 minutos de cada sesión ambos grupos fueron incluidos en dos condiciones diferentes:
- Práctica acelerada: los niños tenían 90 segundos para resolver una serie de tarjetas que involucraban la resolución rápida de los contenidos trabajados en la sesión.
- Práctica sin velocidad: los niños revisaban con material manipulativo los contenidos vistos en dicha sesión.
Ambos grupos fueron comparados con un tercer grupo control de niños que recibió una intervención tradicional no diseñada por los investigadores.
Resultados y conclusiones
En medidas estandarizadas relacionadas con el desempeño en tareas aritméticas el grupo de la condición de "práctica sin velocidad" mostró un tamaño de efecto de 0.51 (una mejora moderada) respecto al grupo control.
Por su parte, la condición "práctica acelerada" mostró un tamaño de efecto de 0.87 (una mejora amplia) respecto al grupo control. Esta última condición ayudó significativamente más a aquellos niños que partían desde los niveles más bajos de desempeño al inicio de la intervención.
Es importante añadir que las diferencias entre ambos grupos se dieron sólo en aquellas pruebas que medían aritmética y cálculo, no encontrándose diferencias entre los dos grupos en aquellas que medían conocimiento numérico o resolución de problemas.
Este tipo de trabajos resulta interesante porque la falta de fluidez aritmética puede ser un déficit característico en niños con dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (Geary et al., 2012); y porque remediar dichos déficits en los estudiantes mayores puede ser difícil.
Además, tratar de averiguar cómo una intervención que parte de los mismos fundamentos puede ser más o menos eficaz en función de cómo se implemente resulta muy interesante para afinar más precisamente la respuesta educativa a estas dificultades.
De manera general, en niños con dificultades específicas de aprendizaje se ha venido señalando lo que se conoce como "el problema de la automaticidad" (Fletcher et al., 2019).
Dicho problema demanda investigación y desarrollo de intervenciones que aborden eficazmente los déficits que muchos niños muestran, selectivamente o de forma conjunta, para ejecutar fluidamente tareas relacionadas con la lectura, la escritura o el manejo de los números.
Referencias
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., y Barnes, M. A. (2019). Learning disabilities: From identification to intervention. New York: The Guildfor Press.
Fuchs, L. S., Geary, D. C., Compton, D. L., Fuchs, D., Schatschneider, C., Hamlett, C. L., ... & Bryant, J. D. (2013). Effects of first-grade number knowledge tutoring with contrasting forms of practice. Journal of Educational Psychology, 105(1), 58.
Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., & Bailey, D. H. (2012). Mathematical cognition deficits in children with learning disabilities and persistent low achievement: a five-year prospective study. Journal of educational psychology, 104(1), 206.
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Tareas de conciencia fonológica en orden de dificultad
La conciencia fonológica es, a modo de escueta definición, la capacidad de representar y manipular mentalmente las unidades que componen el lenguaje oral, independientemente de su significado (Jiménez et al., 2019).
Según algunos trabajos, es el mejor predictor de la lectura en castellano a los 4 años. (Suárez-Coalla et al., 2013). Además, trabajos experimentales han aportado datos de que su trabajo a edades tempranas facilita la adquisición de la lectura (Defior, 2008).
Forma parte de uno de los 5 pilares básicos de la lectura (NRP, 2000) y se recomienda su inclusión en programas multi-componente, siempre que estos incorporen la instrucción de las reglas de conversión grafema-fonema, para el abordaje de la dislexia (Galuschka et al., 2014).
Trabajando con niños con dificultades específicas de aprendizaje. ¿Qué requisitos debe tener una intervención para estar basada en la evidencia? Algunos ejemplos.
La intervención basada en la evidencia en niños que presentan dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura, el cálculo o la escritura (dislexia, discalculia...) constituye un constructo muy necesario y útil.
Paradigmas como el de Respuesta a la Intervención (RTI) exigen, de hecho, que uno de los criterios para la detección de dichas dificultades sea que estas persistan en algún grado pese a intervenciones basadas en la evidencia que tratan de abordarlas (Fletcher et al., 2019).
Desafíos de la intervención en dislexia. El problema de la automaticidad y algunas propuestas
Desde hace años, revisiones de calidad han confirmado estadísticamente la eficacia de intervenciones para la mejora de la lectura en niños con dislexia.
Dichas intervenciones incorporan instrucción de la reglas de conversión grafema-fonema, práctica lectora y trabajo metafonolológico (Galuchka & Schulte-Körne, 2016).
Sin embargo, dichas intervenciones han sido más eficaces para la reducción de errores en la lectura que para la generación de una lectura fluida, donde las palabras se reconozcan automáticamente, sin apenas esfuerzo (Snowling y Hulme (2011).
50 años de investigación en dificultades específicas de aprendizaje. Principios generales de intervención
El pasado año, seis de los principales investigadores en dificultades específicas de aprendizaje escribieron un estupendo artículo que revisaba los 50 años de investigación desde su inclusión en el marco legal estadounidense en el año 1968 (Grigorenko et al.2019).
Las dificultades específicas de aprendizaje son problemas de origen neurobiológico que afectan a ámbitos concretos del aprendizaje. Los autores distinguen dificultades específicas en varios ámbitos:
¿Qué variables se han de tener en cuenta cuando se instruye la conciencia fonológica?
La conciencia fonológica es la habilidad de manipular mentalmente las unidades que componen el lenguaje oral (Gombert, 1996). Dicha habilidad es buen predictor del aprendizaje de la lectura...
(Suárez-Coalla et al., 2013) y constituye uno de los pilares de muchos programas de intervención en dislexia que se han mostrado eficaces. En ellos, el trabajo con la manipulación y la representación mental de las unidades fonémicas se torna fundamental (Suárez-Coalla, 2009).
Sin embargo, el desarrollo de programas educativos que instruyan correctamente esta habilidad tan fundamental ha de tener en cuenta una serie de variables que afectan a su ejecución (Aguilar et al. 2016; Alegría, 2006, Casillas y Goikoetxea, 2007, Defior, 1996). Algunas son: