Según Carol Dweck, destacada psicóloga de la Universidad de Stanford, el éxito académico está relacionado con las creencias q los estudiantes tienen acerca de la naturaleza de la inteligencia. Estas creencias q construyen desde pequeños influirían en su motivación. Veámoslo.
En el hilo anterior hablé de la importancia q tiene para la motivación en clase q los alumnos no asocien sus éxitos o fracasos a causas fijas e incontrolables, como la habilidad innata, sino q tiendan a reconocer la importancia d factores q están en sus manos, como el esfuerzo.
El hecho de q un alumno atribuya mayor importancia a la habilidad que al esfuerzo a la hora de superar los retos académicos es una creencia q influirá en su motivación para superarlos. De hecho, creer q las habilidades son fijas e incontrolables también es una creencia.
Así, la mayoría de nosotros sabe q las habilidades mejoran con la práctica, pero por algún motivo, quizás cultural, asumimos q esto no es así con algunas de ellas. Por ejemplo, la mayoría creemos q la inteligencia o las «habilidades académicas» en general son innatas y fijas.
De hecho, todos pensamos q hay determinadas habilidades que no seremos capaces de perfeccionar por mucho que practiquemos, a diferencia de otras personas ("Jamás aprenderé a bailar."). En estos casos, adoptamos una «mentalidad fija» al respecto de estas habilidades.
Sin embargo, esta percepción no es más q una creencia, pues la ciencia cuenta con múltiples evidencias q reflejan lo contrario: q la mayoría somos capaces de desarrollar niveles de expertez en cualquier disciplina, con el "entrenamiento" adecuado.
Por supuesto que hay quien tiene una mayor facilidad para aprender unas cosas u otras, pero alcanzar el nivel de experto (lo que no significa necesariamente ser el mejor, sino simplemente competente) depende más del trabajo que del talento innato (Ericsson 1993).
En este sentido, la psicóloga Carol Dweck (2000) defiende q cuando los estudiantes mantienen una «mentalidad fija» con respecto a las habilidades que entran en juego en la escuela (en especial, la inteligencia), entonces su motivación y su aprendizaje se ven comprometidos.
En cambio, los estudiantes que poseen una «mentalidad de crecimiento» creen q su habilidad es voluble y están más motivados para aprender y mejorarla. En pocas palabras, según Dweck, pensar q la habilidad intelectual es fija e incontrolable es una creencia autolimitante.
Así, los estudiantes con mentalidad fija no digieren bien los fracasos. Consideran el error como un signo inequívoco de incapacidad, y puesto q creen que la inteligencia es fija, el significado q para ellos tiene fallar es demoledor: el error los define de por vida.
Por ello, estos estudiantes no están tan enfocados en aprender, lo cual conlleva arriesgarse y equivocarse, como en proteger su autoconcepto y su reputación. Los retos o las críticas les hacen ponerse a la defensiva y les cuesta asumir los errores y aprender de ellos.
Cuando no hacen bien algo, abandonan. Además, creen que los que necesitan esforzarse o buscar ayuda simplemente no son hábiles (ni lo serán). Y se sienten amenazados por los que destacan.
Por su lado, los estudiantes con mentalidad de crecimiento, quienes creen q la habilidad es maleable, ven el error como algo lógico y necesario en el proceso de aprendizaje. Por ello, se enfocan a aprender y arriesgan, lo intentan, se ponen a prueba.
Los retos y las críticas los motivan y consiguen asumir sus errores y aprender de ellos, aunq también les duelan. Cuando fallan, persisten. Creen q para conseguir ser bueno hay q esforzarse mucho aunq se tenga talento y se sienten inspirados por las personas q destacan.
Mientras que el estudiante con mentalidad fija diría "yo no soy bueno para las matemáticas", el estudiante con mentalidad de crecimiento diría "yo no soy bueno para las matemáticas... todavía".
Según Dweck, estas dos mentalidades no existen de manera excluyente, como dos extremos q separan unos alumnos de otros: todos los estudiantes presentan ambas en mayor o menor proporción, y varían dependiendo de la habilidad en cuestión.
Así, por ejemplo, hay estudiantes que pueden tender a una mentalidad fija para las matemáticas, pero acercarse más a una mentalidad de crecimiento para la lengua.
La teoría de Dweck sobre las mentalidades (en inglés, mindsets) ha tenido una gran acogida entre la comunidad educativa en los últimos años. En especial, porque las primeras evidencias mostraron correlación entre dichas mentalidades y resultados académicos (e.g. Blackwell 2007).
Y sobre todo, porque diversos estudios liderados por Dweck sugerían q podemos intervenir en estas creencias de los estudiantes y al hacerlo, mejorar su motivación y por ende sus resultados escolares (e.g. Paunesku 2013).
Por ejemplo, según los estudios de Dweck y colaboradores, los elogios q empleamos cuando damos feedback a los alumnos pueden influir en su mentalidad: elogiar la habilidad en vez del esfuerzo o el desempeño promovería una mentalidad fija (Mueller 1998).
Sin embargo (y siento mucho ser aguafiestas pero mi obligación es reflejar el debate científico), si bien es cierto q los estudios anteriormente citados son prometedores, en el último lustro otros científicos no han conseguido replicarlos (Li 2019; Bahník 2017; Rienzo 2015).
Cabe resaltar el reciente estudio q la Education Endowment Foundation financió en el Reino Unido, en q se analizó el impacto de un proyecto desplegado por la Universidad de Portsmouth para promover la mentalidad de crecimiento entre los escolares de 6º de Primaria (Foliano 2019).
El proyecto incluyó a 5.018 estudiantes y se desplegó mediante cursos de formación para sus maestros y la provisión de materiales diseñados para trabajar la mentalidad de crecimiento en sus clases de forma explícita, unas 2 horas a la semana durante 8 semanas.
Además, se les emplazó a integrar las recomendaciones sobre cómo promover la mentalidad de crecimiento en su día a día, por ejemplo, en la forma de proporcionar el feedback.
Al final del curso, se analizaron las calificaciones en las pruebas estandarizadas de lengua y matemáticas, y los resultados no arrojaron diferencias significativas entre los alumnos que participaron en el proyecto y los que no.
En definitiva, existen problemas de replicabilidad q plantean dudas sobre el potencial de las intervenciones dirigidas a promover la mentalidad d crecimiento. Aunq estas críticas no anulan del todo las evidencias a favor, sí nos invitan a ser cautos y adoptar un espíritu crítico.
Puede que realmente exista un efecto positivo sobre el rendimiento académico cuando se desarrolla una mentalidad de crecimiento para las metas escolares, pero también puede que este efecto sea muy pequeño (Sisk 2018; Yeager 2019).
Además, puede que promover la mentalidad de crecimiento entre los estudiantes dentro del contexto escolar sea mucho más difícil y complejo de lo que parece.
De hecho, Dweck reconoce la dificultad de transferir estas ideas al aula de manera escalable y se lamenta de cómo en muchas ocasiones se han malinterpretado y se han incorporado a la práctica educativa como meras propuestas para promover la autoestima (Dweck 2015).
En este sentido, es fundamental no caer en interpretaciones naífs, que nos lleven a afirmar que «querer es poder» o que «todo es posible si uno cree en ello». En primer lugar, debemos recordar que esta teoría se circunscribe a la capacidad de aprender algo.
En segundo lugar, el esfuerzo es imprescindible para aprender y alcanzar las metas académicas, pero no siempre será suficiente, por lo que no podemos limitarnos a venerar el esfuerzo. Habitualmente hay que saber cómo canalizar ese esfuerzo.
En realidad, nada de lo dicho afirma q todo el mundo pueda alcanzar cualquier meta de aprendizaje con esfuerzo, sino q sin esfuerzo no hay meta alcanzable, y que si renunciamos al esfuerzo por no tener ninguna expectativa de éxito, caeremos en una profecía autocumplida.
Lo más importante, en cualquier caso, será promover en los estudiantes el valor sine qua non del esfuerzo y, sobre todo, su capacidad para llevar sus habilidades más allá de donde están.
Por supuesto, todo ello sin olvidar otros factores q indirectamente influirán en el éxito académico y q escapan de nuestro alcance, como los socioeconómicos. Es evidente, no obstante, q promover una mentalidad de crecimiento en relación al aprendizaje siempre resultará deseable.
Para acabar, no olvidemos que debemos ser cautos ante la promesa de cambiar la conducta de nuestros estudiantes por el mero hecho de cambiar sus creencias sobre el aprendizaje. Si algo caracteriza a los humanos es su incoherencia.
Saber que algo nos conviene, incluso estando convencidos de ello, no implica automáticamente que actuemos en consecuencia. ¿Cuántas cosas hacemos a diario aun sabiendo que no son buenas para nuestra salud?
En definitiva, es importante relativizar el poder que puede tener un cambio en nuestras ideas sobre nuestros hábitos. ¡Gracias por leer hasta aquí! FIN.
Nota final: Siento haber hablado expresamente de resultados académicos y no tanto de aprendizaje, pero es que eso es lo que se ha estudiado mayoritariamente.
Referencias:
Bahník: bit.ly/35FXXYe
Blackwell 2007: bit.ly/33FrCiY
Dweck 2000: bit.ly/2OwNPeu
Dweck 2015: bit.ly/2L7uxug
Ericsson 1993: bit.ly/35OsEuc
Foliano 2019: bit.ly/33AHNhp
Li 2019: bit.ly/33A6HxA
Bahník: bit.ly/35FXXYe
Blackwell 2007: bit.ly/33FrCiY
Dweck 2000: bit.ly/2OwNPeu
Dweck 2015: bit.ly/2L7uxug
Ericsson 1993: bit.ly/35OsEuc
Foliano 2019: bit.ly/33AHNhp
Li 2019: bit.ly/33A6HxA
Mueller 1998: bit.ly/33AI4Rt
Paunesku 2015: bit.ly/2R4WPJG
Rienzo 2015: bit.ly/37SQuXy
Sisk 2018: bit.ly/33AInf5
Yeager 2019: go.nature.com/2R3ndna
Paunesku 2015: bit.ly/2R4WPJG
Rienzo 2015: bit.ly/37SQuXy
Sisk 2018: bit.ly/33AInf5
Yeager 2019: go.nature.com/2R3ndna
