En el hilo anterior os hablé de una de las estrategias de estudio más efectivas según las evidencias científicas: la práctica de la evocación. En este hilo trataré brevemente sobre otra estrategia que también contribuye a generar aprendizajes sólidos y duraderos. Vamos allá.
Si ya leíste el hilo anterior y ahora te pido q trates de recordar qué es la técnica de la evocación, estarás poniéndola en práctica. En efecto, la evocación consiste en tratar de recordar lo aprendido sin consultar la fuente. Como ya vimos, es mucho más eficaz que "reestudiar".
Pero no todas las técnicas de evocación son igual de efectivas. La norma general es q cuanto más nos tengamos q esforzar en recuperar lo aprendido, más impacto tendrá en nuestra memoria (Björk 1994). Por eso es más eficaz responder a preguntas abiertas q a "multiple choice".
Es como si el cerebro notara q lo q tratamos de recordar es realmente importante (porque nos esforzamos mucho por evocarlo) y, por ello, reforzara nuestra capacidad de evocarlo más rápido y con menos esfuerzo la próxima vez.
¿Y qué mejor manera de hacernos más difícil evocar algo q dejar q se nos olvide un poquito antes de tratar de evocarlo? Aunque parezca paradójico, el impacto de la evocación es mayor cuando hemos empezado a olvidar lo aprendido. Esta es la base de la llamada "práctica espaciada".
Así es, espaciar la práctica de la evocación promueve aprendizajes más sólidos y duraderos (Karpicke 2007). De hecho, espaciar las sesiones de aprendizaje, tanto si consisten en la evocación como en el reestudio, tiene efectos positivos por sí mismo.
No obstante, la investigación también refleja q si las sesiones de práctica espaciadas consisten en la evocación, su efecto es mucho mayor sobre los aprendizajes q si se dedican al reestudio (Carpenter 2005). Esto sería la práctica de la "evocación espaciada".
Obviamente, la práctica espaciada se beneficia de la repetición, pero su efecto se refiere al hecho que es mucho más eficaz espaciar las sesiones de estudio o de práctica que realizarlas seguidas.
Incluso en el caso de que no hubiera más de una repetición, es mejor dejar un tiempo entre la sesión de aprendizaje y la de revisión, que hacerlo de manera inmediata.
Por tanto, es mucho más efectivo tratar de evocar lo aprendido al principio de la siguiente clase (o de la siguiente sesión de estudio) que hacerlo al final de la misma sesión de aprendizaje. De hecho, lo segundo suele engañarnos.
Curiosamente, cuanto mayor es el tiempo que transcurre entre cada práctica, más tiempo perdura el aprendizaje posteriormente. Así lo han reflejado múltiples estudios q han analizado el efecto para distintos tipos de objetos de aprendizaje (Cepeda 2008) .
Sin duda, esto es todo lo contrario a lo que hacen muchos estudiantes, quienes dejan el estudio para el último momento y lo "masifican" en una o unas pocas sesiones justo antes del examen.
Como ya comenté en el hilo anterior, este hábito resulta efectivo para superar el examen en cuestión: pero el aprendizaje no perdura. Igual que "reestudiar", la práctica masiva es eficaz en el muy corto plazo, pero ineficaz en el largo plazo.
Los alumnos no olvidan lo aprendido "para hacer sitio a lo siguiente". Simplemente el aprendizaje no perdura pq solo se practicó una vez (o muchas veces pero en una sola sesión). Además seguramente no tuvo tiempo de acontecer significativo (con sentido para el estudiante).
Por supuesto, q los estudiantes se emplacen a espaciar la práctica en vez d masificarla justo antes del examen depende en buena parte d sus motivaciones. Pero de lo q nos dice la ciencia al respecto d este factor tan importante (y complejo) del aprendizaje hablaré en otros hilos.
La práctica espaciada también puede ser favorecida por el docente, mediante la organización oportuna de las actividades de aprendizaje a lo largo del curso escolar.
Por ejemplo, los estudios reflejan q los estudiantes conservan por más tiempo lo aprendido cuando realizan un curso espaciado en el tiempo que cuando el curso, aun durando las mismas horas, es intensivo (Budé 2011).
Y hasta aquí una pequeña introducción a la práctica espaciada. En el próximo hilo os hablaré de otra estrategia q mejora la eficacia del estudio y la práctica a la hora de generar aprendizajes sólidos y duraderos. FIN.
REFERENCIAS:
Björk, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. En: J. Metcalfe y A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing. Cambridge: MIT Press, pp. 185-206.
Björk, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. En: J. Metcalfe y A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing. Cambridge: MIT Press, pp. 185-206.
Budé, L., Imbos, T., van de Wiel, M. W., y Berger, M. P. (2011). The effect of distributed practice on students’ conceptual understanding of statistics. Higher Education, 62, 69-79.
Carpenter, S., y DeLosh, E. (2005). Application of the testing and spacing effects to name learning. Applied Cognitive Psychology, 19, 619-636.
Cepeda, N. J., Vul, E., Rohrer, D., Wixted, J. T., & Pashler, H. (2008). Spacing effects in learning a temporal ridgeline of opti-mal retention. Psychological Science, 19, 1095-1102.
Karpicke, J., y Roediger, H. (2007). Expanding retrieval practice promotes short-term retention, but equally spaced retrieval enhances long-term retention. Journal of Experimental Psychology Learning Memory and Cognition, 33, 704-719.
