La enseñanza de vocabulario en niños con dificultades en el desarrollo del lenguaje. Selección de los objetivos, evaluación del progreso y estrategias instruccionales
(Pequeño hilo)
La mayoría de los niños aprenden vocabulario de forma incidental mediante las explicaciones del profesor, las conversaciones en clase o durante la lectura.
Los niños con problemas en el desarrollo del lenguaje no parecen aprender tan fácilmente vocabulario de forma implícita (véase el interesante metaanálisis de Kan y Windsor, 2010).
Por ello, revisiones sobre las estrategias eficaces de enseñanza de vocabulario en estos niños como las que realizan Steele y Mills (2011) o abordajes concretos como los de Wright et al. (2018) para adolescentes con dichas dificultades, pueden ser de utilidad.
Estas son algunas de las conclusiones.
Sobre la selección de las palabras a instruir: para la selección del vocabulario los autores proponen la clasificación en tres niveles de Beck et al. (2002).
En el primer nivel tendríamos aquellas palabras cuyo uso es enormemente frecuente en el día a día y cuya enseñanza no parece necesaria (esto es siempre relativo y ajustable a cada caso concreto).
En el segundo nivel tendríamos palabras que se usan en multitud de dominios, de uso no tan frecuente y que abren la puerta a la comprensión de textos y explicaciones muy variadas (escaso, introducir, prolongar…). Este sería el grupo de palabras a seleccionar.
El tercer nivel estaría compuesto por palabras de dominio específico (gimnosperma, homocigótico…) y que, pese a su importancia, no parecen ser las mejores para un programa de instrucción de vocabulario general, por ser poco transferibles a otros contextos.
Sobre la evaluación inicial/ final: para evaluar la adquisición de vocabulario Steele y Mills (2011) así como Wright et al. (2018) recomiendan y emplean una evaluación escalonada que incluye tareas de decisión léxica (esto es o no es una palabra), ....
tareas de decisión múltiple (elijo una palabra entre varias para incluir en el hueco de un texto), de elaboración de frases, y de definición. Escalonar así la evaluación nos permite ir de un conocimiento superficial a más profundo del término, siendo más sensible al progreso.
Sobre las estrategias instruccionales: parece haber una serie de requisitos para que la intervención sea efectiva (Steele y Mills, 2011). 1) Presentación de la palabra en un contexto enriquecedor y no de forma aislada,
2) instrucción directa y explícita del significado así como transferencia explícita del uso de la palabra en varios contextos, 3) usar definiciones “amigables” y contextualizadas y no las que proporciona el diccionario,
4) explicar el significado profundo de la palabra mediante la evocación de palabras que signifiquen lo mismo o lo contrario e instando al niño a completar con sentido y a generar frases que lleven la palabra,
5) uso de organizadores visuales como mapas semánticos o círculos donde incluir palabras semejantes y contrarias, 6) presentación lenta de las diferentes palabras, 7) prever múltiples exposiciones y repasos a lo largo del tiempo,
8) establecer marcadores visuales (dibujos) que ayuden a recordar la palabra. Wright et al. (2018) añaden actuaciones para recordar la función sintáctica de la palabra (nombre, verbo, adjetivo…) así como facilitación fonológica y ortográfica (deletreo, conciencia fonémica…).
Resultados
Propuestas como los de Wright et al. (2018) muestran buenos tamaños de efecto respecto a palabras no instruidas ( d=1.29 para nombres y d= ,69 para verbos) y pueden ser una buena opción para niños cuya falta de léxico impida el acceso a los contenidos.
Referencias
Beck, I. L., McKeown, M. G., y Kucan, L. (2002). Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction
Kan, P. F., y Windsor, J. (2010). Word learning in children with primary language impairment: A meta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research...
Steele, S. C., y Mills, M. T. (2011). Vocabulary intervention for school-age children with language impairment: A review of evidence and good practice. Child Language Teaching and Therapy, 27(3), 354-370.
Wright, L., Pring, T., y Ebbels, S. (2018). Effectiveness of vocabulary intervention for older children with (developmental) language disorder. International journal of language & communication disorders, 53(3), 480-494.
• • •
Missing some Tweet in this thread? You can try to
force a refresh
El entrenamiento motor aislado no mejora la legibilidad ni la fluidez de la escritura en los niños que lo reciben
(Pequeño hilo)
Se ha considerado tradicionalmente que aquellos niños con una letra poco legible o fluida podrían beneficiarse aisladamente de programas que desarrollaran las habilidades motoras finas.
Se proponen y siguen empleando actividades como recortar figuras complejas con tijeras o usar pinzas de tender en diferentes ejercicios entendiendo que dichas actividades producirán una transferencia posterior al desarrollo de la grafía.
Instrucción de vocabulario en niños de Educación Infantil. Un meta-análisis de referencia
Uno de los metaanálisis que nos sirven de base para la instrucción de vocabulario en Educación Infantil es el desarrollado por Marulis y Neuman (2010).
Este trabajo revisaba estudios de enseñanza de vocabulario llevados a cabo con niños de hasta 6 años. De hecho, intervenciones más concretas y recientes como el modelo TELL en E. Infantil lo citan como uno de sus fuentes en el diseño de su intervención (Wilcox et al., 2020).
Además, trabajos como este resultan clave por: la importancia del vocabulario como predictor temprano de la posterior comprensión lectora (Hjetland et al., 2017), los prevalentes déficits de carácter evolutivo que involucran dificultades en el lenguaje oral (Catts et al., 2002),
Cómo el tipo de práctica puede afectar a la eficacia de la intervención en niños con dificultades específicas de aprendizaje.
(Breve hilo)
En la intervención en niños con dificultades específicas de aprendizaje se ha venido indicando, como es lógico, que tan importantes son los componentes del programa (qué se trabaja) como el diseño instruccional (cómo se trabaja).
Uno trabajo que ilustra esto de forma llamativa es el de Fuchs et al. (2013) en relación a la mejora del conocimiento numérico y el desempeño en tareas aritméticas en niños de primer curso con bajo rendimiento (considerados en riesgo de dificultades específicas de aprendizaje).
Tareas de conciencia fonológica en orden de dificultad
La conciencia fonológica es, a modo de escueta definición, la capacidad de representar y manipular mentalmente las unidades que componen el lenguaje oral, independientemente de su significado (Jiménez et al., 2019).
Según algunos trabajos, es el mejor predictor de la lectura en castellano a los 4 años. (Suárez-Coalla et al., 2013). Además, trabajos experimentales han aportado datos de que su trabajo a edades tempranas facilita la adquisición de la lectura (Defior, 2008).
Forma parte de uno de los 5 pilares básicos de la lectura (NRP, 2000) y se recomienda su inclusión en programas multi-componente, siempre que estos incorporen la instrucción de las reglas de conversión grafema-fonema, para el abordaje de la dislexia (Galuschka et al., 2014).
Trabajando con niños con dificultades específicas de aprendizaje. ¿Qué requisitos debe tener una intervención para estar basada en la evidencia? Algunos ejemplos.
La intervención basada en la evidencia en niños que presentan dificultades específicas en el aprendizaje de la lectura, el cálculo o la escritura (dislexia, discalculia...) constituye un constructo muy necesario y útil.
Paradigmas como el de Respuesta a la Intervención (RTI) exigen, de hecho, que uno de los criterios para la detección de dichas dificultades sea que estas persistan en algún grado pese a intervenciones basadas en la evidencia que tratan de abordarlas (Fletcher et al., 2019).
Desafíos de la intervención en dislexia. El problema de la automaticidad y algunas propuestas
Desde hace años, revisiones de calidad han confirmado estadísticamente la eficacia de intervenciones para la mejora de la lectura en niños con dislexia.
Dichas intervenciones incorporan instrucción de la reglas de conversión grafema-fonema, práctica lectora y trabajo metafonolológico (Galuchka & Schulte-Körne, 2016).
Sin embargo, dichas intervenciones han sido más eficaces para la reducción de errores en la lectura que para la generación de una lectura fluida, donde las palabras se reconozcan automáticamente, sin apenas esfuerzo (Snowling y Hulme (2011).