Thread by @hruizmartin

La taxonomía de Bloom es una clasificación de objetivos de aprendizaje que aparece con frecuencia en los cursos de formación del profesorado. ¿Pero tiene algún fundamento científico? Pues sí. ¡Pero ojo! Bloom y sus colaboradores no plantearon ninguna pirámide. Y hay más... 🧵👇

La taxonomía de Bloom nace del interés de un grupo de examinadores universitarios que en 1948 se propusieron estandarizar los objetivos de aprendizaje que podían ser evaluados para facilitar así la colaboración y el intercambio de ítems evaluativos entre instituciones.

La idea era detallar tres grandes categorías de objetivos de aprendizaje, que se publicarían en tres volúmenes: el dominio cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El volumen del dominio cognitivo, publicado en 1956, se haría mundialmente famoso.

El volumen del dominio afectivo aparecería en 1964, pero pocos conocen esa parte de la taxonomía. En cuanto al volumen del dominio psicomotor, el equipo de Bloom nunca llegaría a abordarlo, aunque otros investigadores hicieron sus propuestas (e.g. Harrow, 1972).

Así que, para empezar, lo que la mayoría conoce sobre la taxonomía de Bloom es solo una parte de lo que debía ser. Es la parte que clasifica los objetivos de aprendizaje en calidad de acciones cognitivas que el estudiante puede llevar a cabo con lo que ha aprendido.

Las representaciones que se han hecho populares de esta taxonomía sitúan los procesos cognitivos en una pirámide, dando a entender una relación jerárquica que en muchas versiones se señala como un aumento en la complejidad cognitiva a medida que ascendemos por la pirámide.

Sin embargo, el equipo de Bloom no planteó su taxonomía de manera jerárquica, sino como una mera clasificación q ponía de manifiesto la diversidad de actividades q los estudiantes pueden llevar a cabo para revelar su aprendizaje. En la taxonomía original no hay ninguna pirámide.

Ahora bien, ¿tendría algún sentido representarla jerárquicamente? ¿Qué nos dicen las ciencias cognitivas al respecto? Esa pregunta resulta muy interesante porque, en realidad, la taxonomía de Bloom nació en una época en que las ciencias del aprendizaje estaban aún en pañales.

Dicho de otra manera: la taxonomía de Bloom nació sin la opción de fundamentarse en la investigación cognitiva que floreció en las décadas posteriores a su creación, por lo que es interesante analizarla a la luz de dichos conocimientos científicos acerca de cómo aprendemos.

Esto es precisamente lo que hizo en 2001 un equipo pluridisciplinar que, además de estar integrado por destacados expertos en didáctica y en evaluación, contaba con investigadores en psicología cognitiva de la talla de Richard E. Mayer y Paul R. Pintrich.

En primer lugar, este equipo reemplazó los nombres de los procesos cognitivos por verbos, para subrayar q se trataba de acciones. Además, de esta forma, evitaba el malentendido de que el «conocimiento» (reemplazado por la acción de «recordar») fuera una categoría independiente.

Por otro lado, esta revisión corroboró que las acciones descritas por el equipo de Bloom no pueden ordenarse jerárquicamente como en una pirámide. Como mucho, la jerarquía solo tendría dos niveles: el de las acciones q requieren la comprensión de lo aprendido y el de las que no.

Así, por un lado quedaría la acción de «recordar», y por el otro todas las demás. Aunque recordar una información también se beneficia de la comprensión, es una tarea q puede realizarse apenas sin ella. En cambio, las demás implican dar un significado más profundo a lo aprendido.

Por consiguiente, todas las acciones que no consisten solo en «recordar», implican un aprendizaje más funcional y transferible a nuevos contextos. Y son acciones que por un lado promueven la capacidad de transferencia y por el otro nos permiten identificarla en una evaluación.

Nota: cabe decir que dos actividades de aprendizaje pueden parecer igual de efectivas cuando solo evaluamos la capacidad de reproducir conocimientos o habilidades, pero pueden revelarse bien distintas si evaluamos la capacidad de transferencia.

Obviamente, todas estas acciones llevan implícito el acto de recordar, pero exigen algo más: desde explicarlo con las propias palabras a usarlo para resolver cualquier tipo de problema. No obstante, fijémonos ahora en que lo esencial es lo que podemos hacer con lo aprendido.

Es decir, la clave reside en la flexibilidad de los conocimientos adquiridos, en su grado de profundidad, en las conexiones que hemos establecido entre lo aprendido y otros conocimientos. No en vano, la taxonomía revisada incluye una nueva dimensión: los conocimientos.

En efecto, la investigación en ciencias cognitivas subraya que ninguna habilidad cognitiva puede llevarse a cabo en el vacío, sin unos conocimientos que le den contenido. Ninguna acción de las descritas en la taxonomía puede ocurrir sin referirse a un conocimiento concreto.

Es más, la investigación en psicología cognitiva revela que todas nuestras habilidades cognitivas (razonamiento, análisis crítico, creatividad, etc.) son dependientes de los conocimientos. Uno solo puede ejercerlas con éxito en los ámbitos para los que posee conocimientos.

Por ello, la revisión de la taxonomía de Bloom tiene dos dimensiones, la de los procesos cognitivos (que incluye un par de cambios respecto a la original) y la del tipo de conocimientos implicados en dichos procesos: factuales, conceptuales, procedimentales y metacognitivos.

Esto permite crear una tabla en la que situar los objetivos de aprendizaje concretos. Por ejemplo: «Interpretar los efectos de la extinción de un organismo en la red trófica de un ecosistema», se situaría en el cuadrante correspondiente a «comprender» y «conocimiento conceptual».

En esta estructura bidimensional podemos apreciar por qué la actualización de la taxonomía debía desligar el concepto de «conocimiento» de uno solo de los procesos cognitivos descritos y reflejar que, en realidad, el conocimiento está presente en todos ellos.

Para terminar, no perdamos de vista que hay muchas otras clasificaciones que se han propuesto y que, como expresaba Bloom circa 1971, pueden resultar mucho más convenientes que la suya en función de la materia en cuestión. Sin duda, siempre debemos huir de las simplificaciones.

Y por lo que respecta a las pirámides, mi recomendación es que, en educación, siempre que nos presenten algo en forma de pirámide, partamos del sano escepticismo. Otro ejemplo aquí:

https://twitter.com/hruizmartin/status/1226086210323582978?s=20

FIN

Referencias:

Anderson, L. W. (Ed.), Krathwohl, D. R. (Ed.), Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R.,Raths, J., y Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Longman.

Bloom, B. S. (Ed.), Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook I: cognitive domain. New York: D. Mckay.

Harrow, A. J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain: A guide for developing behavioral objectives. New York: Longman.

Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory into Practice, 41(4), 226-232.

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook II: affective domain. David McKay Company.