Thread by @profesmadeinuk

Al principio de este curso una alumna me decía que sacaba siempre en torno a 6 porque no encontraba motivación para estudiar más. Yo le dije que no sabía mucho de motivar a las personas, pero que estaba leyendo y escribiendo sobre maneras eficaces de estudiar.

Así que en lugar de tratar de motivarla, la expliqué todas las técnicas de evocación que hay en el blog, y en clase siempre estaba pendiente de que las hubiera realizado. A medida que pasaba el tiempo, cada vez recordaba mejor las ideas de semanas o incluso meses pasados.

Esta chica ha acabado con un 9. Ahora sí está motivada, porque sabe concretamente qué puede hacer para lograr mejorar. Descubrir de lo que es capaz la ha hecho plantearse incluso estudiar medicina, porque cree que puede conseguirlo.

Cuando reflexionamos sobre el éxito académico de nuestros alumnos y alumnas y consideramos qué fue exactamente lo que contribuyó a ese éxito, es probable que los factores afectivos, tales como la motivación, aparezcan como causas principales.

La motivación frecuentemente se subcategoriza como “intrínseca” y “extrínseca”. Como los nombres sugieren, la motivación intrínseca deriva de un deseo interno de hacer algo y la motivación extrínseca nace de factores externos.

Por supuesto, la motivación extrínseca y la motivación intrínseca pueden coexistir: un atleta que disfruta correr también puede sentirse motivado ante la posibilidad de las recompensas de una carrera, ya sea una medalla, un récord personal o un mejor puesto en la clasificación.

Algunos estudios han descubierto que las recompensas motivacionales extrínsecas pueden provocar una reducción de la motivación intrínseca y, por lo tanto, una caída en los resultados deseados.

Esto se conoce como la hipótesis de la sobrejustificación, la cual plantea que la entrega de una recompensa extrínseca reducirá la motivación intrínseca de un individuo para llevar a cabo la conducta que produjo la recompensa en primer lugar (Roane et al., 2003).

Por ejemplo, en un centro premiaron la asistencia, y lo que sucedió fue que la asistencia bajó. Premiar la asistencia comunica que asistir a clase no es tan importante, al fin y al cabo.

Varios estudios a gran escala han demostrado que la motivación intrínseca no predice el desempeño académico. Más bien, el desempeño académico predice la motivación (Garon-Carrier et al., 2016; Boggiano et al., 1988; Gottfried, 1990; Harter, 1981).

En su extenso trabajo sobre la teoría de la autodeterminación, Ryan y Deci (2000) identifican a la “competencia” como un factor vital para que florezca la motivación intrínseca.

Las percepciones positivas de los estudiantes sobre su propia competencia en un área son «precursores motivacionales de resultados de rendimiento, incluyendo el desempeño escolar… y las elecciones educacionales» (Nuutila et al., 2018).

Por lo tanto, si queremos crear las condiciones correctas para que nuestros estudiantes se sientan intrínsicamente motivados, necesitamos promover en ellos sentido de competencia y confianza en sí mismos.

Si queremos mejorar su motivación, entonces necesitamos empezar con la competencia e infundirles una sensación de éxito a nuestros estudiantes. Para ello habrá que establecer retos paulatinos que sean desafiantes de algún modo.

Tal como el corredor tendrá mayor motivación después de una carrera exitosa o un nuevo récord personal, la motivación de nuestros estudiantes aumentará después de que alcancen el éxito.

Resulta intuitivo y tentador introducir recompensas tangibles adicionales como algo extra, pero es poco probable que resulten en una mejora en el desempeño. Y esto vale para los “positivos “, los “stickers” o los “niveles de un juego”.

La instrucción directa de alta calidad, reflexiva y bien planificada, tendrá como resultado una sensación de logro, aportará confianza en sí mismos y sentido de competencia. Porque comprobarán que están aprendiendo.

Y cómo hacerlo es lo que desarrollamos en la nueva entrada del blog, que puedes leer aquí: investigaciondocente.com/2021/06/11/gui…