Thread by @hruizmartin

Uno de los propósitos de la educación formal es proporcionar a los alumnos unos conocimientos y habilidades q puedan emplear en el futuro para afrontar las diversas situaciones q les depare la vida. Sin embargo, este noble propósito es más difícil de lo q puede parecer a priori.

Para empezar, implica dar por hecho q aquello q los alumnos aprenden en un contexto como el aula, mediante unas actividades concretas, tendrá repercusiones en su desempeño en situaciones relacionadas pero enmarcadas en contextos diferentes (con frecuencia, muy diferentes).

Esta capacidad de apoyarse en unos conocimientos q se adquirieron en un contexto determinado—o mediante unas actividades concretas—para resolver nuevos problemas, responder a nuevas preguntas o aprender nuevos conceptos o habilidades se denomina transferencia (Perkins 1992).

Desafortunadamente, el problema es que a la luz de más de un siglo de investigación al respecto, hemos evidenciado que la transferencia del aprendizaje no ocurre de manera tan espontánea como podríamos creer. Todo lo contrario (Barnett, 2002).

A finales del s. XIX, existía la noción de q algunas materias escolares, como el Latín, eran clave para la educación porque supuestamente permitían desarrollar habilidades como la atención, el razonamiento o la memoria, q repercutirían en el desempeño en cualquier otra materia.

Thorndike (1901) y colaboradores decidieron investigar científicamente la validez de esta idea, por lo que realizaron una serie de estudios poniéndola a prueba. Pronto sus resultados pusieron en entredicho estas asunciones.

Sus primeros experimentos constataron q la transferencia es infrecuente incluso entre actividades análogas. Además, al comparar las calificaciones de Inglés de los estudiantes q habían estudiado Latín y los q no, no encontraron diferencias significativas (Thorndike 1923).

Estos estudios han sido replicados múltiples veces por otros investigadores, para todo tipo de conocimientos, lo que constata la debilidad de las asunciones que habitualmente hacemos sobre la transferencia del aprendizaje.

Por ejemplo, es clásico el estudio de Nunes-Carraher et al. (1985) en q se describe cómo unos niños brasileños que trabajaban vendiendo artículos en la calle mostraban una habilidad para el cálculo mental muy distinta según el contexto.

Así, en su contexto habitual, tenían una gran habilidad para realizar cálculos relacionados con las transacciones monetarias q realizaban a diario, pero en cambio...

...les resultaba mucho más difícil resolver los mismos problemas matemáticos, con los mismos números y operaciones, cuando se presentaban en un formato típicamente escolar: en forma de operaciones abstractas o mediante problemas en contextos imaginarios.

Así, un niño podía calcular fácilmente cuántos cruceiros (la moneda de Brasil por aquel entonces) debía cobrarle a alguien que quería 6 kg de sandía, a 50 cruceiros el kg, pero en cambio tenía serias dificultades para resolver la operación escrita como “6 × 50”.

Lo mismo sucedía si se le pedía solucionar un problema imaginario en otro contexto que requería de esa misma operación, como por ejemplo: “Un pescador ha pescado 50 peces. Otro pescador ha pescado 6 veces más. ¿Cuántos peces ha pescado el segundo pescador?”.

En definitiva, estos estudios—y muchos otros—reflejan q nuestro cerebro tiene una marcada tendencia a aprender de lo concreto y asociar los aprendizajes a los contextos específicos en q se aprendieron. Por eso los ejemplos nos ayudan tanto a comprender conceptos abstractos.

Según los modelos actuales de la Psicología Cognitiva, este fenómeno sería consecuencia de la forma en q funciona el aprendizaje: cuando aprendemos, amarramos la nueva información a un conjunto de conocimientos previos con los que la hemos relacionado semánticamente.

Para evocar lo aprendido en el futuro, es necesario q algún estímulo active los conocimientos a los q se asoció la nueva información. Si el vínculo se realizó atendiendo a características específicas del ejemplo aprendido, difícilmente se activarán en otras situaciones.

Esto es, la capacidad de transferir un conocimiento a un nuevo contexto dependerá de q los esquemas (conocimientos conectados por relaciones de significado) a los q hemos vinculado dicho conocimiento durante el aprendizaje se activen cuando sea oportuno (Morris 1977).

El inconveniente de esta forma de operar de la memoria es que hace que nos resulte muy difícil apreciar la posibilidad de aplicar unos conocimientos obtenidos en un contexto a otros contextos distintos.

Así, incluso cuando dos situaciones son análogas y pueden resolverse con los mismos conocimientos, percatarnos de ello sobreviene improbable si su apariencia superficial es muy diferente (Gick 1980).

Con todo, la buena noticia es q la transferencia no es imposible. Simplemente es más difícil de lo q habitualmente pensamos. Y por suerte, se puede promover mediante determinadas estrategias de aprendizaje. Pero esto, esperando q me perdonéis, lo dejaré para el próximo hilo. FIN

Referencias:

Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn?: A taxonomy for far transfer. Psychological bulletin, 128(4), 612.

Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1980). Analogical problem solving. Cognitive psychology, 12(3), 306-355.

Morris, C. D., Bransford, J. D., & Franks, J. J. (1977). Levels of processing versus transfer appropriate processing. Journal of verbal learning and verbal behavior, 16(5), 519-533.

Nunes-Carraher, T. N., Carraher, D. W., & Schliemann, A. D. (1985). Mathematics in the streets and in schools. British journal of dev. psychology, 3(1), 21-29.

Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. International encyclopedia of education, 2, 6452-6457.

Thorndike, E. & Woodworth, R.(1901). The influence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions.(I). Psychological review, 8(3),247

Thorndike, E.(1923).The influence of first year Latin upon the ability to read English. School Sociology 17:165-168