Thread by @hruizmartin

En el hilo anterior apreciamos lo difícil que resulta transferir el aprendizaje del contexto en que se obtuvo a un nuevo contexto en que sería deseable aplicarlo. ¿Cómo podemos conseguir aprendizajes más flexibles, más proclives a la transferencia? Veámoslo.

Cuando aprendemos algo tendemos a vincularlo a un contexto concreto. Esto es así porque para aprender vinculamos la nueva información a unos conocimientos previos por relaciones de significado. Esos conocimientos determinan el contexto en q evocaremos lo aprendido en el futuro.

Por lo tanto, salta a la vista que un nuevo aprendizaje resultará más transferible cuantos más contextos (conocimientos previos) vinculemos con él (Bransford 1990). Pero para conseguirlo, irremediablemente, será necesario ofrecer tiempo y oportunidades al alumno.

Así es, cuando se emplaza al estudiante a identificar o emplear las mismas ideas o procedimientos en contextos diversos, se le ayuda a abstraer espontáneamente sus principios subyacentes y a hacerlos menos dependientes del contexto superficial en que se aprendieron.

Además, si el uso de ejemplos concretos en contextos diversos se combina con la presentación explícita de los principios abstractos q estos comparten, con vistas a guiar y promover la abstracción expresamente, la capacidad de transferencia se beneficia aún más (Schwartz 1999).

Los ejercicios que tienen por objetivo identificar la estructura profunda común de casos aparentemente distintos, mediante su comparación, también resulta bastante efectiva (Gentner et al., 2004).

Así, cuando por ejemplo enseñamos a los estudiantes sobre unos acontecimientos históricos, es recomendable ayudarles a extraer y vislumbrar los principios básicos que los caracterizan y que los equiparan a otros acontecimientos de otra época o lugar, incluida la actualidad.

Si lo que les estamos enseñando es a medir el área de objetos rectangulares (mesas, campos de fútbol, pantallas, paredes, etc.), aunque nos parezca obvio no estará de más hacer explícito el principio abstracto que todos estos casos tienen en común: que son figuras rectangulares.

En definitiva, no se trata de elegir entre enseñar con ejemplos concretos o enseñar a partir de la abstracción, sino de combinar ambas aproximaciones (Schwartz 1999).

Por lo q sabemos, el aprendizaje por medio de ejemplos o contextos concretos puede ser positivo para las primeras fases del aprendizaje. Pero a partir de ahí resulta oportuno enriquecer las experiencias de aprendizaje con otros casos (Bransford 1990).

El objetivo es evitar la “sobrecontextualización” de lo q se aprende, esto es, que quede demasiado ligado a un único contexto y resulte virtualmente imposible de transferir.

En este sentido, es recomendable q los métodos basados en el aprendizaje por proyectos, por casos o por problemas, tengan presente este inconveniente derivado de la naturaleza del aprendizaje e incluyan actividades "remediadoras".

Por ejemplo, 1) planteando desafíos que impliquen desarrollar soluciones para un amplio abanico de problemas, en vez de limitarse a un problema concreto;

2)añadiendo actividades de tipo “y qué pasaría si” q obliguen a los alumnos a reflexionar sobre las consecuencias de cambiar algunas variables del problema a resolver;

3)ampliando las posibles perspectivas desde las que afrontar el reto; o 4)simplemente prolongando la actividad para aplicar lo aprendido en nuevas situaciones.

En definitiva, la transferencia es más probable cuando el aprendizaje es profundo: cuando se conecta a múltiples esquemas y, en consecuencia, conlleva cierta abstracción. Esto es, cuando el aprendizaje se produce con comprensión.

Por consiguiente, cuando enseñamos con vistas a la comprensión y no meramente a la reproducción de datos o procedimientos, promovemos la capacidad de transferencia. Numerosos estudios así lo reflejan.

Por ejemplo, es clásico el trabajo en que Wertheimer (1959) investigó cómo la manera de enseñar algunos procedimientos para determinar áreas de figuras geométricas podía influir en la posterior capacidad de transferir dichos conocimientos.

Así, comparó un método de enseñanza computacional (reproductivo) con uno de tipo conceptual (con comprensión). En concreto, trabajó con alumnos que conocían la fórmula para calcular el área de un rectángulo y les enseñó a calcular el área de otros paralelogramos.

A un grupo le enseñó que la fórmula que debían aplicar consistía en multiplicar la base por la altura, siendo la altura la longitud de una línea perpendicular a la base, que se proyecta desde esta hasta el lado superior del polígono (figura 1).

En cambio, el otro grupo aprendió que un paralelogramo no rectangular puede reconfigurarse para demostrar que, en realidad, su área es equivalente a la de un rectángulo con la misma base y la misma altura (figura 2).

A continuación, los estudiantes realizaron una prueba de evaluación para comprobar sus conocimientos. Aun cuando los dos grupos se desempeñaron bien a la hora de resolver áreas de paralelogramos típicos, solo los del segundo grupo supieron resolver casos como los de la figura 3.

Además, solo los alumnos del segundo grupo alcanzaron a distinguir entre problemas solucionables y problemas que no lo eran, como los que se muestran en la figura 4.

Algunos estudiantes del grupo que había aprendido a calcular las áreas sin comprender el motivo de la fórmula expresaron que “aún no habían estudiado ese tipo de problemas”.

Vale la pena mencionar aquí que dos actividades de aprendizaje pueden parecer igual de efectivas cuando solo evaluamos en la capacidad de reproducir conocimientos o habilidades; pero pueden revelarse bien distintas si evaluamos en la capacidad de transferencia.

En definitiva, la manera en que el alumno se aproxima al aprendizaje (y la manera en que el docente lo promueve) determina el grado en que este irá acompañado de comprensión, lo que a su vez, repercutirá en su potencialidad para ser transferido (Mayer 2002).

¿Y por medio de qué actividades podemos promover el aprendizaje con comprensión? Precisamente este será el tema del próximo hilo. FIN

Referencias:

Bransford, J. D., et al. (1990). Teaching thinking and content knowledge: Toward an integrated approach. Dimensions of thinking and cognitive instruction: Implications for educational reform Vol. 1 (pp. 381-413). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Gentner, D., et al. (2004). Analogical encoding: Facilitating knowledge transfer and integration. Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society (Vol. 26).

Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory into practice, 41(4), 226-232.

Schwartz, D. L., et al. (1999). Toward the development of flexibly adaptive instructional designs. Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory, 2, 183-213.

Wertheimer M. (1959). Productive Thinking. New York: Harper and Row.