Thread by @hruizmartin

Nuestra memoria de hechos y conceptos (explícita) es virtualmente infinita. Sin embargo, para q la información q aprendemos llegue hasta ella, antes debe pasar por la llamada "memoria de trabajo". Esto tiene importantes implicaciones para el aprendizaje. Veamos algunas de ellas.

La memoria de trabajo es crucial para el aprendizaje, puesto que constituye la antesala de la memoria a largo plazo: todo lo que aprendemos conscientemente debe pasar por ella (no, no funciona aquello de ponerse un audio de la lección mientras dormimos).

Además, cuando recuperamos (evocamos) algún recuerdo o conocimiento de nuestra memoria a largo plazo, lo que hacemos precisamente es llevarlo de vuelta a la memoria de trabajo.

Si le pido que piense en una jirafa, esas imágenes de una jirafa que estaban aparcadas en algún lugar de su inconsciente—en su memoria a largo plazo—han entrado en la memoria de trabajo y así han acontecido conscientes.

La memoria de trabajo es, por lo tanto, el lugar donde situamos la información a la que estamos prestando atención en cada momento, ya venga del entorno, de nuestros recuerdos y conocimientos, o de ambos a la vez (Gathercole 2008).

Para hacernos una idea, cuando alguien nos pregunta “¿en qué estás pensando?”, o "¿a qué estás prestando atención?", técnicamente nos estaría preguntando “¿qué información está ocupando tu memoria de trabajo en este momento?”.

Pero la memoria de trabajo no solo nos permite mantener una información en la mente mientras le prestamos atención, también nos permite manipularla y combinarla.

Por ejemplo, podemos mantener en nuestra memoria de trabajo la palabra «dinosaurio», pero además podemos jugar con sus letras mentalmente para crear con ellas nuevas palabras —como «duro» o «sonido»—, que sabemos que existen porque se encuentran en nuestra memoria a largo plazo.

En definitiva, se trata de un proceso que nos permite mantener información importante mientras la procesamos de manera consciente. Podríamos definirla como el espacio mental donde razonamos y donde imaginamos.

Lamentablemente, la memoria de trabajo está limitada de varias maneras y puede fallarnos fácilmente cuando más la necesitamos. En primer lugar, para mantener una información en la memoria de trabajo no podemos dejar de prestarle atención y debemos evitar las distracciones.

Sin embargo, la limitación más cruel de nuestra memoria de trabajo probablemente sea su estricta restricción de “espacio” (Miller, 1956). En efecto, existe un límite para la cantidad de información que podemos mantener en la memoria de trabajo.

Por ejemplo, la mayoría de nosotros podría mantener en la memoria de trabajo una serie de números como esta: 391274. Sin embargo, otra cosa sería mantener una serie más larga como esta: 43297259621652592746019184...

Además, las actividades que requieren un procesamiento mental elevado, como emplear las reglas de multiplicación cuando hacemos cálculos aritméticos mentalmente, también reducen la cantidad de espacio en la memoria de trabajo disponible para almacenar información.

Por ejemplo, casi todos podemos calcular 43 por 5 con relativa facilidad sin necesidad de usar calculadora ni lápiz y papel, pero probablemente no conseguiríamos multiplicar los números 494 y 927.

Esto es así porque la cantidad de información q debe almacenarse en el curso de esta operación excede la capacidad d la memoria de trabajo de la mayoría de personas. Y cuando tratamos de mantener demasiada información, la memoria de trabajo se desborda y la información se pierde.

Es lo que sucedería si mientras aplicáramos el proceso de multiplicar dos números grandes olvidáramos qué números estábamos multiplicando o por qué paso íbamos de la operación. Para conseguirlo, deberíamos volver a empezar.

Además, cuando la memoria de trabajo se sobrecarga nos produce una desagradable sensación q nos desmotiva a intentarlo de nuevo. Esto se relaciona con un factor clave de la motivación llamado autoeficacia: la creencia de si nos vemos capaces o no de aprender algo (Bandura 1997).

Finalmente, la memoria de trabajo no solo es limitada, sino que además es muy sensible a las distracciones, las cuales no hacen otra cosa que ocupar parte de ese espacio mental tan preciado que necesitamos para aprender.

Controlar qué ocupa la memoria de trabajo no es fácil. Por un lado, porque ha evolucionado para atender automáticamente a los estímulos sobresalientes, como cuando alguien grita «¡fuego!» o un amigo simpático recita números al azar mientras tratamos de recordar un nº de teléfono.

Pero, además, la memoria de trabajo es muy sensible al estrés y la ansiedad, estados emocionales que la desbordan con pensamientos ajenos a la tarea que deseamos realizar, ya sea aprender algo nuevo o responder a una pregunta de un examen, que la hacen casi imposible.

Además, la memoria de trabajo de los niños pequeños suele ser más limitada q la de los adultos, y su capacidad de controlar aquello que la ocupa es también menor.

Tener en cuenta las limitaciones de la memoria de trabajo es fundamental cuando se trata de promover el aprendizaje. Así es, la memoria de trabajo representa un cuello de botella que determina nuestra capacidad de aprender.

De hecho, es el "lugar" donde podemos conectar nuestros conocimientos previos con las nuevas experiencias e información para construir nuevos conocimientos. En otros hilos ya expliqué que el aprendizaje depende de estas conexiones.

En este sentido, una de las teorías del aprendizaje con mayor evidencia empírica y aplicación práctica en el aula es la teoría de la carga cognitiva (Sweller, 1994). Se basa en reconocer el papel crucial de la memoria de trabajo en el aprendizaje y asumir sus limitaciones.

En resumidas cuentas, afirma que para aprender es importante no saturar la memoria de trabajo. No obstante, de esta teoría y sus implicaciones os hablaré en el próximo hilo. ¡Hasta pronto! FIN.

Referencias:
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Macmillan.

Gathercole, S. (2008). Working memory. In Byrne, J.H. (ed.) Learning and Memory: A Comprehensive Reference. Volume 2, 33-51.

Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81-97.

Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and Instruction, 4(4), 295-312.