Hay quien dice q orientar la educación hacia la adquisición de conocimientos ya no es importante, porque todo está a nuestro alcance en Internet. También se dice q lo importante es aprender a resolver problemas, ser críticos y creativos. Pues bien, esto no tiene ningún sentido.
Si una cosa nos indica la investigación científica sobre cómo aprendemos es que el desarrollo de habilidades «superiores» como la creatividad, la resolución de problemas, la comprensión lectora o el análisis crítico depende fundamentalmente de la adquisición de conocimientos [1].
Eso sí, deben ser conocimientos significativos: bien conectados entre ellos y organizados alrededor de grandes ideas, dotados de comprensión y transferibles a nuevas situaciones. Es decir, lo que denominamos «conocimientos profundos».
Adquirir muchos conocimientos de manera superficial no ayuda a desarrollar habilidades superiores, aunque el conocimiento superficial es siempre el primer paso hacia el conocimiento profundo. ¡No adquirimos conocimientos profundos en una sola oportunidad de aprendizaje!
Los conocimientos profundos se desarrollan mediante su uso en múltiples contextos, y por medio de la reflexión desde múltiples perspectivas, lo que requiere de múltiples actividades de aprendizaje alrededor de las mismas ideas, modelos o procedimientos.
Los conocimientos profundos son los que marcan la diferencia entre los expertos y los novatos en cualquier campo. Gracias a ellos, los expertos perciben, interpretan, organizan y emplean la información que reciben de una forma muy distinta a quienes no tienen sus conocimientos.
Esto se traduce en una enorme ventaja para aprender, razonar, crear soluciones y resolver problemas en su disciplina, así como en una mayor capacidad para transferir sus conocimientos y habilidades a otras áreas de conocimiento o de su vida personal y profesional.
En primer lugar, los expertos pueden detectar patrones que los principiantes no pueden percibir. Esto se debe a que los expertos han integrado conjuntos de datos en unidades mayores que para ellos tienen significado.
Por ejemplo, cuando se proporcionan 5 segundos a expertos y novatos ajedrecistas para echar un vistazo a un tablero de ajedrez en juego, los expertos son capaces de recordar las posiciones de todas las figuras, mientras que los principiantes apenas pueden recordar unas 8.
Esto es así porque los expertos no ven tantas figuras y posiciones como hay en el tablero, sino que perciben los patrones que estas forman y solo deben recordar esas pocas combinaciones que, para ellos, tienen sentido.
De hecho, esto solo ocurre si la situación del tablero corresponde a una partida real. Si las fichas se distribuyen al azar, los expertos no son capaces de recordar más fichas en su posición que los principiantes [2]. El experto reconoce patrones con sentido.
Por otro lado, la riqueza y organización de los conocimientos previos de los expertos también los hace más eficaces a la hora de razonar sobre problemas o situaciones relacionadas con su disciplina.
Esto es así porque la memoria de trabajo (la función ejecutiva que entre otras cosas nos permite razonar) funciona de forma más eficaz cuando contamos con conocimientos bien conectados y organizados acerca de aquello sobre lo que razonamos.
Además, los expertos acceden a sus conocimientos con fluidez y pueden emplearlos casi sin realizar esfuerzo cognitivo [3]. El caso más extremo se da cuando alcanzan la automaticidad en determinadas tareas.
En cuanto a la resolución de problemas, aunque existen estrategias generales para ello, estas no son tan efectivas como las estrategias propias de cada área, q se fundamentan en conocimientos profundos. De hecho las primeras se llaman «métodos débiles» y las segundas, «fuertes».
Cuando se trata de abordar problemas, los expertos se apoyan en sus conocimientos, conectados y organizados alrededor de grandes conceptos, para trascender el aspecto superficial de la situación problema e identificar los principios fundamentales que la subyacen.
Esta capacidad de abstracción explica la mayor capacidad de los expertos para transferir sus conocimientos a situaciones totalmente nuevas. De hecho, los expertos cuentan con conocimientos que les ayudan a determinar cuándo es aplicable lo saben y cuándo no [4].
En cuanto a la capacidad de análisis crítico, aunque sin duda es posible enseñar actitudes de pensamiento crítico a los alumnos, resulta difícil llevarlas a la práctica si no disponen de los conocimientos profundos que les permitan contrastar la información que reciben.
En relación a la creatividad, solo hace falta observar los trabajos de John Hayes [5] sobre la productividad de los grandes compositores musicales de la historia para apreciar que apenas ninguno de ellos creó obras maestras con menos de diez años de preparación.
La creatividad es la habilidad de generar soluciones nuevas a partir de combinar conocimientos existentes de una forma distinta. Aunque es famosa la frase «la imaginación es más importante que el conocimiento», lo cierto es que sin conocimiento no puede haber imaginación.
Finalmente, en cuanto a la comprensión lectora, después del requerimiento esencial que representa aprender a decodificar los símbolos escritos en sonidos del habla, sabemos que el factor más crucial para la comprensión lectora son los conocimientos del lector [6].
Estos conocimientos no son solamente esenciales porque permiten comprender un mayor vocabulario, sino sobre todo porque permiten hacer inferencias.
En definitiva, si bien Internet es un hito cultural sin igual para nuestra especie, como lo fue la escritura y posteriormente la imprenta, esto no significa que podamos delegarle los conocimientos que necesitamos para realizar tareas cognitivas superiores.
Si los conocimientos no están en nuestro cerebro (de forma bien conectada y organizada), no podremos desarrollar las habilidades superiores de las que tanto se habla. En fin, pregúntese si se dejaría aconsejar u operar por un médico que tuviera que mirarlo todo en Internet. FIN.
Referencias:
[1] Willingham, D. T. (2008). Critical thinking: Why is it so hard to teach? Arts Education Policy Review, 109(4), 21-32.
[2] Chase, W., y Simon, H. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4, 55-81.
[1] Willingham, D. T. (2008). Critical thinking: Why is it so hard to teach? Arts Education Policy Review, 109(4), 21-32.
[2] Chase, W., y Simon, H. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4, 55-81.
[3] Anderson, J. R. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review, 89(4), 369-406.
[4] Glaser, R. (1992). Expert knowledge and processes of thinking. En: D. F. Halpern (Ed.), Enhancing thinking skills in the sciences and mathematics (pp. 63-75). Lawrence Erlbaum.
[4] Glaser, R. (1992). Expert knowledge and processes of thinking. En: D. F. Halpern (Ed.), Enhancing thinking skills in the sciences and mathematics (pp. 63-75). Lawrence Erlbaum.
[5] Hayes, J. R. (1985). Three problems in teaching problem solving skills. En: S. Chipman, J. W. Segal y R. Glaser (Eds.), Thinking and learning: Research and open questions (vol. 2, pp. 391-405). Lawrence Erlbaum Associates.
[6] Hirsch, E. D. (2003). Reading comprehension requires knowledge—of words and the world. American Educator, 27(1), 10-13.
