¿Les ha pasado alguna vez q han visto un actor y han sabido al instante q lo conocían de otra película o serie pero no conseguían recordar cuál? Este es un fenómeno cotidiano q manifiesta una de las particularidades sobre cómo funciona la memoria y q es clave para el aprendizaje.
A mí me pasó recientemente con este señor. ¿Lo reconocen? 
¿Y si les muestro esta otra foto? (Cliquen en la imagen para verla ahora, por favor).
En efecto, es el personaje de Juego de Tronos que, digamos, hizo todo lo contrario a "echarle una mano" a Jamie Lannister.
En efecto, es el personaje de Juego de Tronos que, digamos, hizo todo lo contrario a "echarle una mano" a Jamie Lannister.
Si este ejemplo no les ha sorprendido (porque no vieron la serie o porque han conseguido reconocerlo) no importa. Seguro que les habrá pasado con otros actores o actrices, muchas veces a pesar de que no experimentaran un cambio de look (como ocurre con el anterior).
Incluso es posible que les haya sucedido con personas de su entorno a las que no han reconocido cuando se las han encontrado en un contexto distinto al habitual. ¿Verdad? Es una de las consecuencias de la forma en que opera nuestra memoria.
Así es, como ya he repetido muchas veces, cuando aprendemos algo lo vinculamos a unos conocimientos previos que apreciamos tienen una relación con ello (inferida a partir de la experiencia). Estos conocimientos son los q activamos en el momento en q estamos aprendiendo.
Por ejemplo, siempre que he visto al actor de antes (Noah Taylor), ha sido mientras activaba mis conocimientos relacionados con Juego de Tronos. Puesto que solo le he prestado atención en ese contexto, solamente lo he vinculado a cosas relacionadas con dicha serie.
¿Por qué entonces no consigo reconocerlo cuando lo veo en otro contexto? ¿Por qué no lo identifico rápidamente y me doy cuenta de que lo conozco por su papel en Juego de Tronos?
Para entender este fenómeno debemos apreciar que nuestra capacidad de recordar algo no depende tanto de que lo aprendido se encuentre en nuestra memoria, sino de que seamos capaces de encontrarlo en ella.
Es decir, el olvido no es tanto consecuencia de que algo que un día supimos se haya desvanecido de nuestra memoria como del hecho que simplemente seamos incapaces de evocarlo. Ya hablé del olvido aquí:
Así, la forma en q la memoria busca una información entre la inconmensurable cantidad de datos q contiene es clave. Y a diferencia de los sistemas de almacenaje de información q conocemos (computadoras, etc.) lo hace de una forma muy particular: mediante referencias semánticas.
Piense por un momento en lo que sucede cuando experimenta aquella sensación de «tener algo en la punta de la lengua». Es decir, cuando sabemos que sabemos algo pero no podemos encontrarlo en la memoria.
En estas situaciones somos conscientes de la forma en que nuestra memoria opera cuando busca la información para llevarla al plano consciente: buscando pistas que la activen. Estas pistas son otros recuerdos o conocimientos que sabemos están conectados con lo que buscamos.
Por eso, si una información que aparece en el ambiente está representada en mi memoria con una fuerte vinculación a otros elementos, no me costará mucho evocar dichos elementos relacionados a partir de los que están presentes.
La activación de la representación mental del elemento presente en el entorno también activará los elementos que estén conectados a ella. Cuanto más fuerte la vinculación entre ellos, mayor la activación.
A veces las conexiones entre la pista y el objetivo no son lo suficientemente fuertes como para que la activación alcance el umbral necesario para que la información aparezca en el plano consciente. En este caso, podemos buscar otras pistas que también puedan estar relacionadas.
Nuestro modelo de la memoria sugiere que la activación de diversas pistas tendría un efecto sumatorio que permitiría alcanzar el umbral de activación y con ello traernos el esquivo recuerdo a la mente.
Sin duda, todo esto nos está advirtiendo de algo muy importante para el aprendizaje en el contexto escolar y académico: que resulta crucial vincular lo que aprendemos a múltiples conocimientos previos. Cuantas más conexiones más pistas tendremos disponibles para evocarlo.
En definitiva, para aprender debemos conectar lo que aprendemos con nuestros conocimientos previos y para que el aprendizaje sea más robusto y más fácil de recuperar, podemos maximizar y diversificar el número de conexiones que realizamos.
En efecto, los conocimientos se hacen más sólidos y transferibles (activables en nuevas situaciones) cuanto a más contextos los vinculamos durante el aprendizaje (Bransford 1990). Pero para ello, irremediablemente, es necesario ofrecer tiempo y múltiples oportunidades.
Los conocimientos profundos se caracterizan por contar con gran cantidad de conexiones. Esto significa trabajar los mismos conceptos o procedimientos en diferentes contextos de aplicación, lo que conlleva elaborar más sobre los mismos temas.
Por eso siempre tendremos que debatirnos entre dedicar el tiempo de clase a desarrollar unos conocimientos profundos aunque menos amplios o bien a primar una mayor amplitud a costa de una menor profundidad. Es una cuestión de limitación impuesta por el tiempo.
A todas luces, la investigación sobre el aprendizaje nos indica que los conocimientos que confieren mayor ventaja a los estudiantes para avanzar en su aprendizaje en cursos posteriores son los conocimientos profundos. Obviamente dentro de un equilibrio.
Así lo reflejan estudios como el de Schwartz (2008): tras analizar 8.000 alumnos concluyeron q los q en clase de ciencias del instituto habían trabajado menos temas pero con mayor profundidad obtuvieron mejores resultados en las materias de ciencias en su 1er año de universidad.
Las bases q unos conocimientos proporcionan para construir nuevos conocimientos sobre ellos son más sólidas cuanto mejor conectados están estos conocimientos previos. A partir de este hecho, vale la pena reflexionar en pro de un buen equilibrio entre amplitud y profundidad. FIN.
Referencias:
Bransford, J. D., Vye, N., Kinzer, C. K., y Risko, V. (1990). Teaching thinking and content knowledge: Toward an integrated approach. En: B. F. Jones y L. Idol (Eds), Dimensions of thinking and cognitive instruction (vol. 1, pp. 381-413). Lawrence Erlbaum Associates.
Bransford, J. D., Vye, N., Kinzer, C. K., y Risko, V. (1990). Teaching thinking and content knowledge: Toward an integrated approach. En: B. F. Jones y L. Idol (Eds), Dimensions of thinking and cognitive instruction (vol. 1, pp. 381-413). Lawrence Erlbaum Associates.
Schwartz, M. S., Sadler, P. M., Sonnert, G., y Tai, R. H. (2008). Depth versus breadth: How content coverage in high school science courses relates to later success in college science coursework. Science Education, 93, 798-826.
Otros hilos relacionados con este tema:
La transferencia del aprendizaje (I):
La transferencia del aprendizaje (II):
La transferencia del aprendizaje (I):
La transferencia del aprendizaje (II):
Aclaración: Cuanto más sabemos sobre algo (amplitud), más fácilmente podemos aprender cosas nuevas sobre ello. Pero estos conocimientos previos deben estar bien conectados y organizados alrededor de grandes ideas (profundidad) para que esta ventaja ocurra. De ahí el equilibrio.
