Thread by @hruizmartin

¿Qué nos dice la investigación sobre la efectividad de los métodos de aprendizaje colaborativo? ¿Son más efectivos que los métodos basados en el trabajo individual o aquellos en los que los alumnos compiten? Bueno, como siempre, la respuesta es: depende. Veámoslo.

El aprendizaje colaborativo es probablemente uno de los temas más estudiados de la investigación educativa (Johnson y Johnson, 2009). A pesar de ello, existe una gran confusión en el entorno educativo respecto a lo que estos métodos realmente son.

Una de las definiciones q personalmente encuentro más acertada, porque subraya uno de los factores q determina su eficacia, es la sugerida por Robert Slavin (2018): son aquellos métodos en q los alumnos trabajan en pequeños grupos para ayudarse a aprender los unos a los otros.

De esta breve definición cabe destacar q la colaboración q define a estos métodos se refiere al apoyo q los alumnos pueden darse entre ellos para que todos y cada uno alcance los objetivos de aprendizaje.

También podemos apreciar que la diversidad de propuestas didácticas que pueden cumplir esta premisa es enorme. De hecho, de esta diversidad deriva buena parte de las diferencias en la efectividad que estos métodos han mostrado cuando han sido analizados.

Así es, la mayor parte de los estudios aporta evidencias sobre la superioridad del aprendizaje colaborativo respecto a otros métodos que no contemplan sus principios, tanto para promover el aprendizaje como para alcanzar las metas académicas. Pero esto no siempre es así.

Por ello, la investigación en este asunto ha pasado de comparar su efectividad frente a otros métodos a tratar de entender qué factores hacen que resulte más efectivo. Según las circunstancias y la forma en q se aplique, su eficacia puede variar e incluso perder su ventaja.

Estos estudios nos han ayudado a comprender que para que el aprendizaje colaborativo sea eficaz (y superior a otros métodos) deben cumplirse una serie de requisitos (Slavin, 2013). Los tres más importantes son los siguientes:

1) Los grupos de alumnos deben ser heterogéneos en cuanto a su habilidad y conocimientos iniciales, por lo que resulta importante que sea el docente quien los establezca.

2) El reconocimiento o evaluación sumativa del aprendizaje fruto de la tarea debe realizarse a nivel del grupo, es decir, todos los miembros del grupo deben saber que recibirán la misma calificación.

3) La evaluación anterior debe basarse en el desempeño individual de cada miembro del grupo, es decir, el éxito del grupo se debe valorar a partir del aprendizaje obtenido por cada miembro del grupo por separado, no en relación con un producto común.

El último punto es quizás la clave que diferencia un trabajo en grupo que no termina siendo colaborativo de uno que sí lo es y funciona adecuadamente.

En este sentido, uno de los principales errores que se cometen cuando se proponen actividades a realizar en grupo que pretenden ser colaborativas es que la tarea a realizar se confunde con los objetivos de aprendizaje.

Es decir, el medio para alcanzar el aprendizaje (la tarea) se confunde con el supuesto aprendizaje obtenido. En consecuencia, la evaluación se centra en el producto desarrollado y no en los aprendizajes alcanzados por cada uno de los estudiantes.

Si solo evaluamos el producto, los alumnos entienden q para obtener una buena calificación deben entregar un buen producto (y para ello no hace falta q participen todos). Así unos pocos acaban asumiendo todo el trabajo mientras los demás se desentienden o son apartados.

En cambio, teniendo en cuenta que lo que realmente pretendemos es que la creación del producto sea el medio para que los alumnos aprendan unos conocimientos o habilidades, entonces debemos centrar la evaluación en esos aprendizajes.

La evaluación no debe limitarse a valorar el producto de la tarea, sino que debe incluirse alguna actividad de evaluación que permita comprobar lo aprendido de manera individual por cada miembro del equipo.

Para promover la colaboración, por tanto, se puede establecer que la calificación que obtengan todos dependa del desempeño individual de cada estudiante en la prueba evaluativa (haciendo una media, por ejemplo).

Lo importante es que los miembros del grupo sean conscientes de la importancia que tiene que cada componente del equipo domine la materia objeto de la actividad.

Solo así, todos los miembros del grupo se sentirán más proclives a enfocar sus energías en aprender y en ayudarse los unos a los otros a aprender, y se reducirá la posibilidad de que unos acaben escaqueándose y otros asumiendo todo el trabajo (Slavin, 2013).

Cuando los métodos de aprendizaje colaborativo se aplican cumpliendo los requisitos mencionados previamente, constituyen una herramienta muy poderosa para mejorar tanto el aprendizaje como los resultados académicos de los alumnos.

Antes de terminar es fundamental apreciar que el aprendizaje colaborativo no se limita únicamente a métodos en q los alumnos trabajan en equipo para desarrollar un producto o una solución (ej. ABP). Hay múltiples formas de introducir el aprendizaje colaborativo en clase.

Como ya he comentado, el objetivo prioritario de la colaboración es q los alumnos se ayuden entre ellos a aprender. Otros tipos de colaboración, como la necesaria para completar un trabajo en equipo, no son condición sine qua non (aunque por supuesto también resulte interesante).

Por este motivo, no debe confundirse el aprendizaje colaborativo con métodos en q los alumnos "van a su aire", sino que debe entenderse como una forma de organizar las sesiones en q los alumnos realizan actividades de aprendizaje y como una forma de organizar la evaluación.

En consecuencia, estos métodos no son incompatibles con la instrucción directa, por ejemplo. En realidad son complementarios, pues permiten complementar la tarea del docente con el apoyo q los estudiantes pueden darse entre ellos para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Al fin y al cabo los docentes no podemos dedicar todo el tiempo que querríamos a cada uno de los estudiantes, por lo que resulta muy interesante que, complementando nuestra labor, los estudiantes se ayuden entre ellos para que todos consigan aprender lo esperado.

Uno podría pensar que esto beneficiará a los estudiantes más rezagados pero irá en detrimento de los más avanzados. Sin embargo, los estudios no reflejan esto exactamente.

Por un lado, es cierto q en general las evidencias sugieren q el mayor beneficio lo obtienen los estudiantes con mayores dificultades (Slavin, 1995). Pero esto no debería extrañarnos, pues al fin y al cabo son los q más pueden mejorar.

Por otro lado, no obstante, múltiples estudios evidencian q los estudiantes q suelen obtener buenas notas con los métodos "tradicionales" no solo las mantienen o mejoran (Slavin, 1991), sino que también mejoran la consolidación de sus aprendizajes.

Es decir, estos estudiantes alcanzan aprendizajes más significativos y transferibles, probablemente porque el hecho de enseñar a sus compañeros lo que acaban de aprender contribuye a ello (Webb, 1992; Teasley, 1995). FIN.

Referencias:

Johnson, D. W., y Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational researcher, 38(5), 365-379

Slavin, R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2.ª edición). Allyn & Bacon.

Slavin, R. E. (2013). Cooperative learning and achievement: Theory and research. En: W. Reynolds, G. Miller y I. B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology (pp. 199-212). Wiley

Slavin, R. E. (2018). Educational psychology: Theory and practice. Pearson.

Teasley, S. D. (1995). The role of talk in children’s peer collaborations. Developmental Psychology, 31(2), 207-220.

Webb, N. M. (1992). Testing a theoretical model of student interaction and learning in small groups. En: R. Hertz-Lazarowitz y N. Miller (Eds.), Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group learning (pp. 102-119). Cambridge University Press.

Nota: para ser estrictos debería haberlo llamado "aprendizaje cooperativo". Disculpen las molestias.