Thread by @hruizmartin

Sin darnos cuenta, los docentes podemos influenciar en el desempeño de nuestros alumnos en función de cómo interactuamos con ellos. Este fenómeno se conoce como efecto Pigmalión y, aunque es muy discutible, en algunos casos puede valer la pena tenerlo en cuenta. Abro hilo.

Diversas evidencias sugieren q las expectativas q los docentes depositamos en los alumnos hacen q inconscientemente nos comportemos con ellos de tal manera q podemos contribuir a que se cumplan, como consecuencia de un efecto involuntario sobre su motivación.

En un hilo anterior ya hablé del concepto de profecía autocumplida: aquella situación en q un estudiante, por el hecho de no creer en sus posibilidades de aprender algo, termina por no esforzarse para conseguirlo y, en consecuencia, acaba teniendo razón.

Pues bien, el efecto Pigmalión sería un tipo de profecía autocumplida, solo q ocurriría de manera interpersonal, esto es, las expectativas del docente sobre la capacidad del estudiante influirían en la motivación de este último y, como resultado, en su rendimiento.

Este efecto se debería a diferencias conductuales del docente respecto a sus alumnos que se producirían sin que este fuera siquiera consciente de ello. ¿Pero qué nos dice la investigación respecto a este supuesto efecto?

La descripción del efecto Pigmalión en educación procede del tan famoso como criticado estudio que Rosenthal y Jacobson publicaron en 1968, a raíz de un trabajo de investigación que llevaron a cabo en un escuela de Primaria en California, EEUU.

Los investigadores pasaron un test de inteligencia a los alumnos tras asegurar a sus maestros q el test detectaría qué niños liberarían su potencial intelectual en los siguientes meses (si dos científicos reputados de Harvard me dijeran eso, yo también me lo creería de entrada).

A continuación, los investigadores seleccionaron AL AZAR un 20% de los alumnos y explicaron a sus maestros que dichos niños y niñas despuntarían intelectualmente ese año. La intención de tal mentira piadosa era conseguir q los maestros elevaran sus expectativas hacia ellos.

Al cabo de unos meses, los investigadores regresaron a la escuela y volvieron a pasarles el mismo test, que en realidad era simplemente un test de inteligencia normal (aunque poco ortodoxo, cabe decir).

Sorprendentemente, los estudiantes q habían sido etiquetados como prometedores mostraron un incremento superior al de sus compañeros en los resultados medios del segundo test. A partir de estas evidencias, Rosenthal defendió la importancia del efecto Pigmalión en el aula.

Así las cosas, podría parecer legítimo confiar en la existencia de este efecto y tomar medidas para tratar de usarlo en beneficio de los estudiantes. ¿No es así? Bueno, como siempre, conviene ser prudente antes de dejarse llevar por las conclusiones de un solo estudio.

Aunque el trabajo de Rosenthal y Jacobson fuera tan llamativo y se haya hecho tan famoso, lo cierto es que ha sido muy criticado. De hecho, podríamos decir que este estudio ha sido definitivamente refutado.

En especial, por problemas en su metodología, por la posibilidad de explicar sus resultados mediante meros artefactos estadísticos y por las serias dificultades que han surgido al intentar replicarlo (Thorndike 1968; Raudenbush, 1984).

Con todo, otros estudios menos polémicos han sugerido la existencia del efecto Pigmalión, por lo que el consenso actual es que el efecto existe en situaciones determinadas, aunque su impacto se considera muy pequeño (Babad, 1993; Jussim y Harber, 2005).

En cualquier caso, aun teniendo un impacto pequeño en general, este efecto parece incidir de forma relevante en aquellos estudiantes de colectivos que sufren los efectos de los estereotipos (Jussim y Harber, 2005).

Los estereotipos son conjuntos de características que una sociedad atribuye irracionalmente a un determinado grupo de personas por el mero hecho de compartir un rasgo, como el género, la nacionalidad o la posición socioeconómica.

En educación, los estereotipos vienen a sugerir la idea de que existen grupos demográficos cuya habilidad para los estudios es inferior a la de los demás por cuestiones innatas (y no ambientales).

No hace falta decir que todas las evidencias científicas apuntan a que esto no es cierto, pero los estereotipos sociales insisten en ello y contribuyen a hacerlo realidad.

Por ejemplo, múltiples trabajos evidencian que la capacidad de las niñas para las matemáticas y las materias científico-tecnológicas es igual (o incluso superior) a la de los niños (Halpern et al., 2007).

Sin embargo, a partir de cierta edad, y a pesar de mantener el mismo nivel de calificaciones que los niños, su sentido de autoeficacia para dichas disciplinas disminuye progresivamente (no se creen capaces de superarlas), y con él su interés por ellas.

Algunos estudios muestran que las niñas empiezan a asumir los estereotipos de género relativos a la capacidad intelectual a partir de los seis años de edad (Bian et al., 2017).

¿Y qué tiene esto que ver con el efecto Pigmalión? Pues bien...

Cuando las creencias del docente están influenciadas por ideas estereotipadas sobre la capacidad de determinados alumnos, su conducta puede ejercer un efecto negativo sobre ellos, incluso cuando actúa con la mejor intención tratando de ayudarles.

Esto puede suceder en el caso de que un comportamiento diferencial del docente hacia estos alumnos sea detectado e interpretado por ellos como un síntoma de una menor confianza en su capacidad.

Así, hasta el comentario más inocuo puede provocar la activación del estereotipo y afectar, en consecuencia, al sentido de autoeficacia de los estudiantes. Este efecto negativo se conoce como la amenaza del estereotipo (Steele y Aronson, 1995).

Se cree q la activación del estereotipo genera emociones de ansiedad o ira q pueden trastocar los procesos cognitivos, por ejemplo, llenando la memoria de trabajo con pensamientos superfluos a la tarea q no permiten al alumno prestar atención o razonar con claridad.

Así, aunque el efecto Pigmalión no sea importante en la mayoría de los casos, sí conviene tenerlo presente cuando interactuamos con alumnos que pueden tener un bajo sentido de autoeficacia para nuestra materia, en especial cuando esto se debe a la presencia de estereotipos. FIN.

Referencias:

Babad, E. (1993). Pygmalion-25 years after interpersonal expectations in the classroom. En: P. D. Blanck (Ed.), Interpersonal expectations: Theory, research, and applications—Studies in Emotionmal and Social Interaction (pp. 125-153). Cambridge University Press.

Bian, L., Leslie, S. J., y Cimpian, A. (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests. Science, 355(6323), 389-391.

Halpern, D. F., Aronson, J., Reimer, N., Simpkins, S., Star, J. R., y Wentzel, K. (2007). Encouraging girls in math and science. National Center for Education Research.

Jussim, L., y Harber, K. D. (2005). Teacher expectations and self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, resolved and unresolved controversies. Personality and Social Psychology Review, 9(2), 131-155.

Raudenbush, S. W. (1984). Magnitude of teacher expectancy effects on pupil IQ as a function of the credibility of expectancy induction: A synthesis of findings from 18 experiments. Journal of Educational Psychology, 76(1), 85-97.

Rosenthal, R., y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3(1), 16-20.

Steele, C. M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. American Psychologist, 52(6), 613-629.

Thorndike, R. L. (1968). Reviewed work: Pygmalion in the classroom by Robert Rosenthal and Lenore Jacobson. American Educational Research Journal, 5(4), 708–711.