Cuando estudiamos a partir de un texto, ¿sirve de algo subrayar o resaltar el texto con colores? Es decir, ¿esto contribuirá a que lo aprendamos mejor? Bien, las evidencias en su conjunto no respaldan que subrayar o resaltar, per se, resulten efectivos. Pero veamos los detalles.
Múltiples encuestas y análisis de cuadernos y libros de texto usados sugieren que subrayar (o resaltar) es una de las estrategias de aprendizaje más comunes entre los estudiantes universitarios y los de las etapas secundaria y preuniversitaria (e.g. Bell & Limber 2009).
Por ello, no son pocos los investigadores que han evaluado la eficacia de esta técnica, tanto en el contexto del laboratorio como en situaciones reales del aula, comparándola con la acción de leer sin subrayar o resaltar (en adelante las trataré como sinónimos).
Un estudio típico sería el de Fowler y Barker (1974), quienes dieron un texto de unas 10 páginas a sus alumnos y establecieron 3 condiciones de estudio para el mismo tiempo de dedicación: 1)leer sin subrayar, 2)leer subrayando, o 3)leer el texto ya subrayado.
Una semana después, todos los alumnos tuvieron la oportunidad de repasar lo estudiado durante 10 minutos a partir del mismo documento que habían usado la primera vez, y a continuación realizaron un test de conocimientos sobre la totalidad del texto.
Al comparar los resultados del test, los investigadores no hallaron diferencias estadísticamente significativas entre las distintas condiciones de estudio. De hecho, salvo no pocas excepciones, la mayoría de estudios ha arrojado resultados similares (Dunlosky et al 2013).
Ahora bien, si se analizan en detalle las preguntas de los tests empleados, se puede apreciar que los alumnos que han subrayado o los que han estudiado un texto ya resaltado obtienen ligeramente mejores resultados en las preguntas q versan sobre los fragmentos destacados.
Esto podría explicarse por el conocido como «efecto de aislamiento» (o efecto Von Restorff), que se produce cuando una información que sobresale sensorial o semánticamente tiene más probabilidades de ser recordada que el resto de la información que la rodea.
Por ejemplo, le propongo que lea las siguientes listas de palabras: 
El efecto de aislamiento predice que si ahora le pido que trate de recordar todas las palabras que pueda de cada una de las listas anteriores, es muy probable que no olvide mencionar los términos caracol (que destacaba sensorialmente) y Spiderman (que destacaba semánticamente).
Vale la pena remarcar q este efecto solo se producirá si hay una información q destaque respecto a mucha otra, y que no beneficiará a la información supuestamente secundaria. Obviamente, si la subrayamos toda ya no destacará ninguna y adiós al efecto de aislamiento.
En realidad, en un contexto de estudio más cotidiano, el hecho de que las partes subrayadas de un texto se recuerden mejor, probablemente esté más relacionado con que simplemente les prestamos más atención, en especial al repasar la lección.
Por ello, para que la estrategia de subrayar arroje algún beneficio, es importante ser capaces de discernir entre las ideas más importantes y las que no lo son tanto (siempre y cuando el examinador haya enfocado la prueba evaluativa en esos mismos ítems, por supuesto).
Este hecho condiciona la efectividad de esta estrategia de estudio: en general, solo se beneficiarán los estudiantes que sepan seleccionar la información oportuna.
Así, cuando los estudiantes no cuentan con una buena base de conocimientos previos sobre lo que están aprendiendo, su capacidad de identificar aquello realmente relevante y central del texto es muy limitada. De ahí que acaben subrayándolo casi todo.
En estos casos, subrayar claramente no aporta ninguna ventaja, e incluso puede resultar contraproducente. Así lo reflejan múltiples estudios (e.g. Bell & Limber 2009).
De hecho, subrayar mucho requiere de menos esfuerzo cognitivo (menos reflexión sobre el significado del texto) que emplazarse a tratar de discernir entre las ideas clave y las que resultan menos relevantes para resaltar solamente las primeras.
Precisamente, esta tarea mental (que tendría puntos en común con la de resumir lo aprendido) podría estar detrás de los modestos beneficios que puede proporcionar la técnica de subrayar, cuando los tiene (Nist & Hogrebe 1987).
En otras palabras, beneficio de subrayar un texto mientras estudiamos puede q dependa de cuánto reflexionemos sobre qué vale la pena subrayar y qué no. Estas decisiones implican dar sentido al texto y comprender cómo se relacionan sus partes, lo q promueve q lo recordemos mejor.
En realidad, cuando subrayar se combina con otras estrategias entonces puede resultar más útil. Como ya he dicho muchas veces, las evidencias reflejan q la mejor de ellas es la evocación: obligarse a recordar lo aprendido. Sobre todo si se repite de forma espaciada en el tiempo.
Así, cuando la estrategia de subrayar se realiza oportunamente (seleccionando solamente los conceptos e ideas relevantes) y el repaso de lo estudiado se realiza mediante la evocación (y no volviendo a releer lo subrayado directamente), ...
entonces haber subrayado nos puede facilitar encontrar la información relevante en el texto en el momento de buscar feedback para comprobar si hemos recordado lo estudiado oportunamente o para repasar aquello que no hemos conseguido evocar.
En definitiva, subrayar puede resultar útil si:
•Lo subrayado realmente es lo relevante (y es lo q sale en el examen)
•Se realiza reflexionando sobre el significado del texto (mejor después de haberlo leído todo)
•Se emplea para apoyar estrategias como la evocación espaciada
•Lo subrayado realmente es lo relevante (y es lo q sale en el examen)
•Se realiza reflexionando sobre el significado del texto (mejor después de haberlo leído todo)
•Se emplea para apoyar estrategias como la evocación espaciada
Sin duda, resulta muy importante prestar atención a las estrategias de aprendizaje que los estudiantes utilizan, pues la investigación científica manifiesta claramente que dichas estrategias son un importante predictor del éxito académico (Credé 2008). FIN.
Referencias:
Bell, K. E., & Limber, J. E. (2009). Reading skill, textbook marking, and course performance. Literacy Research and Instruction, 49, 56–67.
Bell, K. E., & Limber, J. E. (2009). Reading skill, textbook marking, and course performance. Literacy Research and Instruction, 49, 56–67.
Credé, M., & Kuncel, N. R. (2008). Study habits, skills, and attitudes: The third pillar supporting collegiate academic performance. Perspectives on psychological science, 3(6), 425-453.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
Fowler, R. L., & Barker, A. S. (1974). Effectiveness of highlighting for retention of text material. Journal of Applied Psychology, 59(3), 358.
Nist, S., & Hogrebe, M. (1987). The role of underlining and annotating in remembering textual information. Reading Research and Instruction, 27, 13–25.
