Thread by @SocioTonyo

Aujourd'hui au colloque "Penser les inégalités dans l'enfance", LT de l'atelier "Je parle donc je suis. Langage et classes sociales". C'est parti ➡️

On commence avec Holly Hargis, « Les socialisations enfantines. Une ethnographie longitudinale et socialement différenciée de l’apprentissage du langage et des rituels dans la famille ». Thèse au laboratoire @PACTE_grenoble , sous la direction de @pierremerckle et Julie Pagis.

@PACTE_grenoble @pierremerckle Elle présente ici les résultats d'un travail en master. Observations menées dans cinq familles, à l'instar des travaux d'A. Larreau. Démarche participante : "vivre" avec la famille et enregistrer ces moments.

Deux familles sont issues des classes populaires, l'une caractérisée surtout par la monoparentalité (les Rochers), l'autre issue de l'immigration maghrébine (les Bekhechi). Pour observer les socialisations elle insiste sur la nécessité d'adapter des stratégies ethnographiques.

Dans les milieux supérieurs, les deux familles (Carrez et Flores-Tesson) demandent une participation de l'enquêtrice dans des pratiques d'enfants (lectures, devoirs) et les enfants l'impliquent. Rôle qu'elle compare à une "fille au pari", les parents adaptent leurs activités.

Observation in situ des interactions langagières : de quoi parle-t-on en famille ? Dans les 2 familles des classes populaires il y a souvent des discussions sur l'argent, cela revient souvent. Explicitation des dépenses très présente (sur les courses, les soldes, le mobilier,...)

Les conditions d'observation varient selon les milieux sociaux, d'où l'importance d'adapter les manières de faire.

On poursuit avec la présentation par M. Woollven d'un des résultats d'"Enfances de classe" (dir. @BernardLahire) : "Les langages de classe dans la petite enfance. Construction et effet des dispositions langagières d'enfants de grande section de maternelle".

@BernardLahire L'idée principale ici est que le langage normé est structuré par la structure écrite : l'opposition notamment entre rapport réflexif au langage et rapport pragmatique (Lahire, 1993). L'étude s'appuie sur 35 études de cas d'enfants de grande section de maternelle.

L'accent sera mis sur le langage oral, à partir de deux types de matériaux : les entretiens menées avec des parents et personnes proche de l'enfant, ainsi que des exercices langagiers menés avec les enfants.

4 activités proposées. En activité 1 on présente une BD aux enfants, en demandant ce qu'il se passe dans l'histoire, puis de nommer des objets, et ensuite de raconter l'histoire à l'adulte comme s'il n'avait pas vu les images.

Puis visionage deux fois d'un épisode de Petit Ours Brun, en demandant de raconter l'histoire ; par la suite le récit de la veille ("peux-tu raconter ce que tu as fait hier entre le moment où tu es sorti de l'école et le moment où tu es allé te coucher ?")

Intérêt : montrer que les conditions dans lesquelles le langage est produit et socialement différenciés, avant d'examiner plus finement les différences.
Deux indicateurs sont importants : la prise de parole en public et l'usage de l'humour.

Parler en public c'est une maitrise du code mais aussi une relation de pouvoir. C'est une compétence plus rare dans les classes populaires, mais varie aussi selon les métiers (dans des famille d'avocats, par ex, spécialistes de la parole publique).

Exemple d'Anaïs, (dont la mère avocate) : "Y'a plus rien qui peut m'arriver en public", ou à l'inverse Flavia (mère aide à domicile) pour qui "c'est pas mon tempérament.

La question de l'humour est l'autre point important. Distinction entre ce qui relève du comique de situation et du jeu de mots. C'est plus la composition du capital que la hiérarchie sociale qui joue, déjà sur des enfants de 5 ans.

Elle oppose en exemple Thomas (père ingénieur, mère cadre sup) qui commence à faire des blagues en développant un goût du langage, à Thibault qui va se vexer. Les parents sont parfois contre l'humour 2nd degrès : "chez nous, on appelle un chat un chat".

2ème point : effets de la socialisation sur les productions langagières. Léonie (père ouvrier, mère coiffeuse) est ainsi habituée à voir régulièrement des adultes. Nombreuses incitations à parler et communiquer, mais les pratiques lectorales et réflexives sont moins présentes.

Elle a une appétence pour le langage oral, parle bcp, mais son intérêt pour l'écrit est peu soutenu dans le cadre familial. Donc quand on propose des exercices langagiers elle se montre extrêmement enthousiaste et en même temps son récit montre des traces d'aisance...

... en même temps que l'on identifie un rapport pragmatique au langage. Dans le premier récit, les activités présentées (routine du matin de "Petit Poilu") ne correspond pas à ce qu'elle connaît. Elle remet alors dans un autre ordre le récit, se l'approprie pragmatiquement...

... et non pas de manière réflexive. Les chercheur-euses se sont intéressé-es aussi à des classes populaires en cas de grande précarité, qui en terme de langage sont assez différents de fractions plus stabilisées. Deux cas notamment de filles en "handicap linguistique".

Cela signifie que le dispositif d'enquête prévu était extrêmement difficile. Libertad, petite fille rom, parle difficilement français, doublée d'une formulation du palais qui rend difficile la compréhension. Dans le récit du "Petit poilu" nb important de mots incompréhensibles.

De la même manière, situation comparable pour Balkis (famille récemment arrivée en française). Difficulté dès le début du 1er exercice, l'enquêtrice finit par parler un peu espagnol (langue qu'elle connait mieux) pour l'aider. Libertad dit 9 fois "je ne sais pas", Balkis 19 fois.

De manière assez différente, les autres enfants en situation de précarité (Flavia et Ashan) ont des ressources langagières. Tous les deux sont des enfants dont les mères sont diplômées dans leurs pays d'origine. Quand on analyse leurs productions langagières, les indices...

... se rapprochent des familles de classe moyenne : utilisation du passé, desription des lieux, des implicites des images. Raisons de cette réflexivité langagière : capital culturel des mères, mais aussi participation à des activités de langage à l'école.

Malgré ces ressources, ces enfants se retrouvent en difficulté dans les exercices, notamment Ashan qu'il faut rappeler à l'ordre. Problèmes de "comportement" soulignés par le perso. éducatif. Effet paradoxal entre ressources présentes mais difficile adaptation cadre scolaire.

3ème présentation, Fabienne Montmasson-Michel, « Penser les inégalités sociales à l’âge de l’école maternelle en prenant pour objet les primes socialisations langagières ». Comparaison de trois portraits.

Par l’entremise de la socialisation langagière, reproduction des inégalités sociales et de genre mais de manière complexe et plurielle. Comparaison de trois petites familles scolarisées : Clémence, Alizé (classe pop stab) et Oriane (classe pop fragilisée)

Recherche et résultats : langage définie comme "pratique sociale par laquelle les individus communiquent et signifient entre et pour eux-mêmes, avec ou sans la médiation d'artefacts".

Saisir les instances socialisatrices de manière synchronique et diachronique (socialisation en train de se faire). Enquête ethnographique avec 5 écoles, 15 classes, 23 familles. 1/3 familles sup, 1/3 intermédiaires, 1/3 populaires.

Un grand résultat : double socialisation dans l'école articulant la formation au langage scolaire et la socialisation entre pairs, qui n'est pas reconnu par l'institution mais qui se déploie dans les ateliers autonomes, notamment, dans l'entre-soi enfantin.

Langage scolaire : socialisation légitime, écrite ; tandis que le langage entre pairs résiste à celui-ci, axé sur l'oralité, la culture ludique et fictionnelle ; il est aussi très genré.

Engagé corporellement, ce langage dans sa version "au masculin" est antagoniste au lang. scolaire. Celui des filles est plus verbal, plus proche à l'écrit et lecture : donc plus facilement convertible à l'école. Cdpt, cette conversion n'est possible qu'avec ressources familliales

Culture commune genrée chez les trois petites filles : elles ont des affinités culturelles sur le plan des activités graphiques et de la culture ludique (culture domestique/care -> s'occuper des autres, bébés, animaux ; princesses et "La reine des neiges").

Ces pratiques graphiques/vocales construisent des ressources pour l'école (mémorisation des textes longs, discipline du corps, etc.). Différences sociales : Clémence (classe sup') initie bcp le mouvement là où Oriane, un peu marginalisée suit, ne connaissant pas bien les paroles.

On va s'intéresser à Clémence et Alizé et les "conditions sociales d'une amitié hétérogame". Même si milieu populaire, la mère d'Alizé est ATSEM et réalise de nombreuses activités qui construisent des pré-savoirs scolaires qui ont donné des appuis précieux pour la soc scolaire.

Chez Clémence, beaucoup de ressources matérielles et culturelles qui permettent (contrairement à Alizée) de se préparer à la "secondarisation des objets des objets du monde", curriculum invisible de l'école maternelle.

Cette amitié se construit autour d'une socialisation genrée conforme scolairement auxquel se retrouve les deux petites filles. Clémence correspond à l'excellence scolaire "au féminin" : "écolière parfaite" (enseignants), "autonome", "envie d'apprendre", etc.

Elle expose souvent sa culture à l'école et convoque des savoirs objectivés : les coquillages amenés sont détaillés scientifiquement, avec des éléments très précis. Occasion pour ces enfants de donner à voir leur supériorité culturelle.

Elle possède beaucoup de ressources symboliques, scolaires, verbales, langagières. Elle est "leadeuse", s'occupe des garçons en difficulté scolaire, etc.

Alizé correspond à la "conquête scolaire dominée d'une petite fille de milieu populaire". Elle lève le doigt, maîtrise des savoirs faire de la raison graphique, possède des compétences en dessin, reconnaît les mots/lettres. Mais cette acculturation s'est faite sur un mode dominé:

La perception des enseignants à changée. En petite section c'est une enfant "discrète mais travailleuse", "manque de vivacité", "ne comprends pas tout". EN grande section c'est l'inverse "très attentive", "impliquée", "sait pourquoi elle vient à l'école".

Elle ne dispose cependant pas les compétences de Clémence en terme de connaissance sur le monde et ces objets, notamment la "secondarisation des objets" (Bauthier), objets à intérroger.

Oriane est l'exemple d'une double disqualification sociale d'une petite fille de milieu populaire. A de nombreuses difficultés à l'école, mais aussi en terme de sociabilités. Discours de la maîtresse très très stigmatisant (appuyé sur représentations genrées).

Discussion -->
Question de G Brougère à Woolven : "pourquoi ne pas faire les jeux langagiers dans la langue maternelle des enfants" ?
Réponse : faire les exercices en français donne aussi des informations sur le rapport des enquêtés entretiennent au institut° du pays d'accueil.

Distinction en rapport aux exigences qui sont celles de l'école, qui vont être évaluées. Même chose pour les parents : adultes qui maîtrisent peu le français vont se retrouver en difficulté (politiques sociales, papiers, etc.). Choix réfléchit par rapport aux institutions.

Question de Julie Delalande à M. Woolven et Montmasson : "Est-ce qu'il n'y a pas des situations éthiques à montrer photos enfants ou les mettre en difficultés dans les exercices ?"
Autre quest° à Woolven : "Comment faites-vous la part entre problème médical (Libertad) et reste?"

Question de F. Dubet à propos enquête Lahire « Il y a-t-il des résultats qui ne collent pas au modèle théorique ? »
Question de S. Octobre « Comment faites-vous pour entrer en contact et se présenter ? »
Remarque positive de J. Pagis sur apports définition extensive du langage.

Question de F. Dubet à propos enquête Lahire « Il y a-t-il des résultats qui ne collent pas au modèle théorique ? »
Question de S. Octobre « Comment faites-vous pour entrer en contact et se présenter ? »
Remarque positive de J. Pagis sur apports définition extensive du langage.

Réponse de F. Montmasson : Les photographies des enfants sont publiées avec autorisation aux parents. Concernant les « surprises » empiriques, on voit des variations au sein des classes populaires, qui sont à analyser finement (notamment interaction genre/classe).

Réponse de M. Woolven :
- Sur la présentation de l'enquête aux enfants, différents points d'entrée pour avoir les familles et enfants. Parfois par des écoles, par des réseaux d'interconnaissance, professions etc. Les parents n'ont pas eu la même exigence qu'on présente l'enquête.

Les parents les plus dôtés en capital culturel ont demandé, insisté pour avoir des explications sur l'enquête. Ce sont aussi des éléments à analyser pour comprendre aussi le rôle aux intermédiaires.

Sur la méthodologie : par rapport aux 4 cas de grande précarité, relation ethnographique forte (enquêtrice/enquêté-es) qui a rendue le travail possible. Violence symb. du dispositif qui a été minimisée au max : pauses, arrêts, etc. Parfois les enfants réagissent aussi violemment.

C'est aussi dans les classes sup que l'on a des enfants qui critiquent, réagissent et s'opposent aux adultes.
Qu'est-ce qui a été appris, les "surprises" : accumulation des inégalités, des ressources, des handicaps et entraves sociales.

Certains points comme l'humour sont apparus comme très importants, alors qu'il n'y avait pas de précédent biblio. Enquête dans laquelle les parents de classe populaire ont des diplômes, ont connu la massification scolaire. Inégalités existent encore mais rapport à l'école change.