La memoria de trabajo (MT) es fundamental para el aprendizaje. Sin embargo, esta capacidad para mantener y manipular información mientras le prestamos atención es muy limitada. Conocer sus limitaciones nos permite tomar medidas que mejoran el aprendizaje. Veámoslo.
En el hilo anterior ya expliqué lo que es la MT. Para resumir, podemos entenderla como un espacio mental donde situamos temporalmente la información a la que estamos prestando atención, ya venga del entorno o de nuestra memoria a largo plazo.
Es más, no solo nos permite mantener información sino también manipularla conscientemente. Por lo tanto, podríamos entenderla como el espacio mental donde razonamos, donde recordamos, donde imaginamos y... donde aprendemos.
Así es, por lo que al aprendizaje de hechos y conceptos se refiere, podemos considerarla un proceso indispensable para que la información acabe integrada en nuestra memoria a largo plazo (Baddeley 1992).
El problema es que la MT tiene diversas limitaciones: entre otras, es muy limitada en cuanto a la cantidad de información que puede gestionar en cada momento y encima es muy sensible a las distracciones, que la llenan de información ajena a lo que deseamos atender (y aprender).
Si en el transcurso de una tarea mental (e.g. resolver un problema o tratar de entender un concepto), la MT se satura por la cantidad de información q necesita sostener para llevarla a cabo, produce una desagradable sensación y se "vacía" de golpe, obligándonos a empezar d nuevo.
Por ello, resulta crucial regular cuánto la cargamos durante una actividad de aprendizaje. Esto es precisamente lo que sugiere la teoría de la carga cognitiva, una de las propuestas con mayor soporte empírico en el ámbito de la psicología cognitiva del aprendizaje (Sweller 2011).
Según los proponentes de esta idea, la MT puede experimentar tres tipos de carga, que ocupan sus recursos y que pueden contribuir a su saturación (Sweller 1998). En primer lugar, está la carga cognitiva intrínseca, que es aquella relacionada con el propio objeto de aprendizaje.
Cuanto más complejo sea y cuantos más componentes nuevos para el alumno contenga el objeto de aprendizaje, mayor será la carga cognitiva intrínseca que produzca.
Por otro lado, existe la carga cognitiva ajena, que es aquella que se debe a la intrusión en la memoria de trabajo de elementos que resultan superfluos para alcanzar el objetivo de aprendizaje.
Estos elementos ocupan espacio que no puede emplearse para sostener y manipular la información realmente importante. Se trata, por consiguiente, de una carga cognitiva a evitar tanto como sea posible.
Finalmente, la carga cognitiva relevante es aquella generada por el proceso de relacionar la nueva información con nuestros conocimientos previos y de identificar relaciones entre los nuevos conocimientos. Por tanto, es una carga cognitiva deseable para alcanzar el aprendizaje.
En resumen, carga cognitiva intrínseca, ajena y relevante. Para promover el aprendizaje según la teoría de la carga cognitiva, la primera debe mantenerse en niveles moderados, la segunda debe evitarse a toda costa y la tercera debe optimizarse. ¿Cómo lo hacemos?
Aunque Twitter no es el medio ideal para explicarlo en detalle, a continuación proporcionaré algunas ideas (solo algunas).
1) Regular la carga intrínseca:
La mejor forma de mantenerla en niveles óptimos consiste en secuenciar los aprendizajes progresivamente, de forma q limitemos la cantidad de componentes nuevos q el alumno debe tener en cuenta simultáneamente para alcanzar la meta de aprendizaje.
La mejor forma de mantenerla en niveles óptimos consiste en secuenciar los aprendizajes progresivamente, de forma q limitemos la cantidad de componentes nuevos q el alumno debe tener en cuenta simultáneamente para alcanzar la meta de aprendizaje.
A la práctica, se trata de minimizar la cantidad de objetivos de aprendizaje que persigue simultáneamente una actividad.
2) Eliminar la carga ajena:
Obviamente se trata de reducir al máximo las distracciones y, sobre todo, reflexionar bien sobre qué tipo de actividades o de información son indispensables para alcanzar los objetivos de aprendizaje y cuáles no contribuyen a dichos objetivos.
Obviamente se trata de reducir al máximo las distracciones y, sobre todo, reflexionar bien sobre qué tipo de actividades o de información son indispensables para alcanzar los objetivos de aprendizaje y cuáles no contribuyen a dichos objetivos.
Recordemos que, para aprender, los alumnos deben pensar sobre el objeto de aprendizaje. Si la actividad planteada les lleva a pensar más sobre otras cosas, esas son las que mejor recordarán.
Atención, que una carga cognitiva sea considerada ajena lo determinan los objetivos de aprendizaje que persigamos. Los alumnos siempre aprenderán algo en cualquier actividad que hagan (el cerebro aprende siempre), la cuestión es el qué.
Por otro lado, hay q tener en cuenta q diversos aspectos de una actividad pueden tener por objetivo promover la motivación, por lo q pueden no estar vinculados directamente con el objeto de aprendizaje, pero sí resultar indispensables para promover su consecución.
3) Optimizar la carga relevante
Recordemos q esta carga se produce por el mero hecho de realizar las acciones mentales q nos llevan al aprendizaje, como por ejemplo, buscar relaciones entre lo q aprendemos y lo q ya sabemos. Para ayudar a los alumnos a optimizarla, resulta útil:
Recordemos q esta carga se produce por el mero hecho de realizar las acciones mentales q nos llevan al aprendizaje, como por ejemplo, buscar relaciones entre lo q aprendemos y lo q ya sabemos. Para ayudar a los alumnos a optimizarla, resulta útil:
Plantear actividades que ayuden a los alumnos a activar sus conocimientos previos relevantes y hacer explícitas las relaciones entre lo que se aprende y esos conocimientos previos.
Emplear ejemplos concretos que permitan al alumno apoyarse sobre elementos conocidos para reconocer los conceptos o aplicar los procedimientos objeto de aprendizaje.
Proporcionar explicaciones explícitas con ejemplos detallados sobre cómo resolver determinadas tareas.
Siempre que sea oportuno, presentar información visual y auditiva simultáneamente (hablaré del motivo de ello en otro hilo).
Fomentar el uso de instrumentos y estrategias que liberen parte de la carga cognitiva, como calculadoras, materiales manipulativos o procedimientos de resolución de problemas paso a paso con el apoyo de la libreta.
Y este es el resumen en formato "Twitter divulgativo" que os puedo hacer de la teoría de la carga cognitiva. En el próximo hilo os hablaré de otra teoría vinculada a esta y, por lo tanto, también relacionada con el funcionamiento de la memoria de trabajo. ¡Hasta pronto! FIN.
Referencias:
Baddeley, A. (1992). Working memory: The interface between memory and cognition. Journal of cognitive neuroscience, 4(3), 281-288.
Baddeley, A. (1992). Working memory: The interface between memory and cognition. Journal of cognitive neuroscience, 4(3), 281-288.
Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. In Psychology of learning and motivation (Vol. 55, pp. 37-76). Academic Press.
Sweller, J., Van Merriënboer, J., y Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296.
Sweller, J., Van Merriënboer, J., y Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251-296.
